以课堂教学为载体,实现自主反思与发展

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教学过程中教师具有反思意识,并时刻思考何以进行有效教学。课堂是师生交流对撞、相互启发、彼此促进、共同发展的主战场。课堂教学的方法和过程是对教师能力最严峻的考验,诸如教师判断学生理智现状的能力,引发学生理智反应而创设各种情境的能力,具体情境中为有效开展教学而组织管理和协调的能力,搭建学生原有个体经验与所学新知之间实质性和非人为联系的能力。凡此种种,都需要教师不断地对自身、学生和教材进行课前准备与构想,现场思索与反应,课后反思与改进,这正是一个复杂而绵长的反思过程。

美国著名反思性实践运动倡导者肖恩指出:教学反思包括两个密不可分的阶段和三个持续行进的思维过程,第一个阶段是在行动前和行动后的反思;第二个阶段是发生在行动中的反思。[1]这构成了一个前后相继的思维秩序:行动之前、行动之中和行动之后的反思。在此之前,杜威已将该过程定义为一个积极活跃的“思维之链”(an active chain),一个由各种信念所构成的“精致序列”(a careful ordering of ideas):反思前(pre-reflective)是困惑或混乱的情境,而反思后(post-reflective)则是清晰或明确的情境。[2]总之,在整个教育教学实践过程中,教师反思是持续不断动态进行的,既包括“行动”前和“行动”后的反思,也包括发生在课堂教学“行动”中的反思。

一、理想的课堂教学与教学反思

反思源于疑惑或充满困难的问题情境,需要个体充满对问题情境的好奇心与敏感性,需要个体的热情与执着之心:不断搜集资料,提出假设,在实践中检验假设,完善假设。以之映射到课堂教学中,教师就需具备唤醒学生理智活动的热情和愿望,引导学生形成良好思维习惯的信心和能力,从而在课堂教学中实现对既有资料和习得知识的反观和检验。

1.课前激发并达成学生的理智热情与共同愿景

课堂教学应在教师的引领之下达成一个共同的愿景。教师促使班级形成一个“社会的统一体”,其中每个成员都具有共同的兴趣和爱好,在成熟而富有经验的教师的引导下,催生理智的热情与愿望,生发探究的心向与欲求。教师努力激发学生的心灵,使他们有所作为,并产生某种程度的理智的兴趣和志向。当然,教师在激发学生理智热情的同时,自己也要有对真正的理智活动的兴趣,自己必须热爱知识。惟其如此,教学才会充满生机和情趣。此外,教师要有同情心和对挫折的敏感意识,对于学生因知识掌握、问题解决而遇见的困难和挫折,要加以安慰和引导,而不是怒目相向。尤其需要指明的是,这个过程中教师需要处理好教材和反思之间的关系,教材只是一种工具和手段,而不是最终目的,其用途在于引出问题,并提供解决这些问题的知识和资料,而反思则是教师设定问题、形成假设、解决问题,改进教学的有效途径。

2.课中通过问题设定指引学生形成良好的认知习惯与能力

思维是探究调查、熟思探索、刻苦钻研,从而发现新事物或对已知事物产生新理解的过程。学习也是一种对以文字和语言形式呈现的资料的反思活动。课堂教学过程是一个调控管理和监督学习的过程。教师只有主动了解和探明学生所遇到的障碍和困境,以此确定教学中所运用的方法与机智,从而提供暗示与线索,帮助学生认清与明确不利的习惯和态度,才能引导学生形成良好的问题意识:教学过程中教师通过问题设定,引导学生运用所学对新情境作出一种新的解释,而不仅仅是将先前知识逐字逐句地传递与灌输,复述与记忆。尤其重要的是,教师的问题设定要能够使学生的疑问继续深入和发展,从而不断深化问题,使思维不断地“穿行”和“游走”,最终透析整个问题;换言之,问题设定过程也是培养学生对先前知识与资料的回顾、反思与总结概括能力的过程。

3.课后透过问题解决及时检验学生获致的知识与技能

课堂教学是一个不断提出假设,验证假设,设定问题,解决问题的过程。课堂教学结束之后,教师不断地透过各种各样的问题,创设丰富多彩的问题情境,提供详实具体的证据和材料,不断引导学生运用所学知识,透析问题与困境,尝试问题探究与解决,从而自主检验所学知识,使自己对教材逻辑的理解不断演化和深入。此外,教师可以引导学生回归生活实践,到真实的生活情境中去发现问题、设定问题、提出假设、验证假设,并最终尝试解决。总之,课堂教学不仅仅是知识传授的场所,更是训练学生问题解决意识,锻炼学生问题解决能力的探究的场所。

二、课堂教学中反思活动的展开序列

课堂教学是一个多变而动态的过程。课堂教学中,师生达成了最紧密的接触和最深度的沟通:一方面,教师引导学生的认知活动,激发学生的求知欲望,影响学生的语言习惯,指导学生的观察探究;另一方面,学生拓宽教师的教育知识,开拓教师的逻辑思路,弥补教师的缺陷不足,开启教师的反思路径。诚所谓“学然后知不足,教然后知困。知不足然后能自反,知困然后能自强也。”课堂教学需要处理好师生间的关系,充分调动双方的积极性,使双方沉浸在课堂教学的碰撞和现场互动生成之中。

1.以学生为焦点地准备与预设

课堂教学的前提是引起学生对那些需要解释的、意外的、费解的和特殊的事物的直觉作用。当真正的困混感觉控制了思想之时,思想就处于机警和探究的状态,这就是反思的过程。但是,准备过程中必须注意几个问题:准备阶段不宜过长,否则学生可能失去兴趣;准备并不是单纯地展示旧事物和旧知识,而是开启“观念的自我推动力”,一旦引起了观念,随着而来的就是活跃的思想,这会使学生进入一种新天地,使学生产生新观念、获致新意义,就像树木发出新芽一样。[3]教师必须避免向学生罗列和展示大量的与主题无关的事实与资料,导致学生精神涣散和懈怠,这就需要教师具备有选择地选取典型事例作为思维中心的意识和能力。此外,教师要适时对资料和事实进行概括和总结,使新意义摆脱局部的限制,形成整体意义,从而有效地将其迁移到其他新情境。

2.教师主动有效地介入与引导

杜威在论述教师的作用时,认为“教师在整个教育过程中是一个社团的领导者。教师既要准确无误地解释学生的一些行为,又要借助于知识和事实给予学生指导和引领”[4]。我们需要合理定位教师在课堂教学中的地位与作用。教师既不能讲得太少,以至于不能有效地刺激反省地开展;也不能讲得太多,进而抑制学生的思维。教师需要寻求一种讲解和引导之间的平衡。课前教师应当想到种种问题:对于这一课题,学生先前的经验和先备知识有什么可以利用?怎样帮助他们形成新旧知识的联系呢?需要采用何种手段来激发学生的学习动机呢?等等。[5]在讲课时,教师心有余力地观察学生的心智反应和活动,也就是说,学生的问题在教材中,而教师的问题则在学生对待教材的心理活动中。教师不仅要感受到学生用文字表现出来的意义,更要注意到身体所表现出来的各种理智状况:就像疑惑、厌倦、精通、观念的醒悟、夸耀的倾向和以自我为中心的论辩等。总之,作为一个成功的引导者和促进者,作为“平等中的首席”,教师需具备成熟而完善的教育教学经验,广博而翔实的科学知识,精深而娴熟的专业知识以及触类旁通的推理能力和热诚灵动的感染力。

3.学生自主地推论与合理解释

课堂教学要避免陷入漫无目的的东拉西扯,最根本的就是要使学生透彻地说明自己意见的合理性。教师应及时清除学生不适当的行为、毫无意义的观念,引导学生选择与自己预期结果相一致的信念,从而获致相应的技能与技巧。讲课过程中,教师要给学生留有充足的自由思维的时间与空间,“如果没有一个专心思索的休止时间是不可能的”,“所有的反思活动,在某些阶段,都需要停止外部的观察和反应,以便使观念臻于完善”。[6]在这个过程中,教师需要做的就是合理地引导学生进行自主的检验,并生成对既有知识的新意义。

三、课堂教学为反思载体的教师专业自主发展

课堂教学是一种“互嵌的语境”(nested contexts),每种语境都有自己的需要和希望,每种语境都在一定程度上既自我塑造,又被其他因素所塑造。[7]在这种特殊的语境中,教师作为“平等中的首席”,既要“深思熟虑”学生的先备知识,在此基础之上展开教学;又要把握现场教学的时机,适时调整教学策略和方法,以提高现场教学的效果;还要做好课后的回顾与升华,不断反思现场即时产生的问题与困境,捕捉最具教育教学价值的问题与时机,为后继教学奠定坚实的知识和策略基础,从而实现自主成长与发展。

1.课前瞻望与预期:驱动兴趣,激发动机

“学生不是空着脑袋进入课堂,学生本身就是最为丰富的课堂教学资源”。[8]学生先前的知识结构和经验是后继学习的重要前提。“影响学习的唯一的重要的因素是学生已经知道了什么。”[9]因此,课前教师需要反思先前的教学效果及学生的学习效果。同时,也不可忽视学生的个性特点、认知风格,尽力瞻望和预测先前知识对后继学习可能造成的影响,寻找新旧知识之间的良好而稳固的“抛锚点”,进而最终实现课堂教学中“符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当观念建立起实质性和非人为联系”[10]的良好效果。由此,教师才可能制订出颇具前瞻性和预期性的课堂教学计划和标准,并且努力探究与解决课堂教学中即将出现的问题的方法和策略。

2.课中体悟与创生:现场参与,即时体验

知识的获致绝不是一个“旁观”的结果,而是一个主动参与、积极探索、去伪存真、不断生成的过程。教师应尊重、凸显并鼓励学生知识的生成与创造。课堂教学中的反思主要解决教师在课堂教学活动中所出现的问题以及在解决这些问题时实际所采用的方法和策略的过程。教师不断反思已具备的驾驭课堂教学的调控能力,灵活解决课堂教学中所面临的课前预测之中和预料之外的问题。特别需要指出的就是,教师要积极反思课堂教学中遇到的“意外收获”。“意外收获”往往来自对课堂意外事件的处理:面对学生异想天开的发问,教师如何应付;面对学生的歪答,教师如何引导等;“意外的收获”也来自对学生思维火花的捕捉:学生发现问题的独特视角,分析问题的独特思路,解决问题的独特见解等。

3.课后回顾与升华:问题探究,优势发挥

课后,教师不仅要反思课堂教学中的“精彩之处”,也要思索其中的“尴尬”境地,并尝试弥补缺陷与不足,将自己的教学优势最大化。前者往往依附于教学过程的前前后后:引人入胜的课堂导入、别有风味的情境营造,熟稔有余的教具应用,新颖别致的难点突破,出神入化的学法指导,画龙点睛的诱导评价,戛然而止的教学息止,锦上添花的课后总结等;而后者则表现在课堂教学中所呈现的各种各样的问题中:学生意欲突破教学难点时,出现情绪低沉、积极性不高的情况,如何调控?课堂教学中真实的教学环节与课前预设情境发生断裂、产生隔阂,如何应对?课堂秩序混乱、学生注意力不集中,如何化解?假如再次教授相同的内容,怎样修正与完善教学设计?不一而足。教师只有不断地探究和寻求这些课堂问题的解决策略,不断地处理好课堂现场问题与课前预设情境之间的关系,并保持预设与生成两者之间的张力,才能发挥自己的教学优势,取得良好的教学效果。总之,反思是教师以教学过程为思考对象,以自己的教育理念和理论知识为指导,对自己的教学行为、教学结果进行全面审视和深度剖析,从而改进教学实践,并使教育教学理论更趋合理完善的过程。

参考文献:

[1]Donald A. Schon. The Reflective Practitioner: how Professionals Think in Action [M]. New York: Basic Books, Inc.1983.

[2][3][4][5][6]约翰・杜威.我们怎样思维・经验和教育[M].北京:人民教育出版社,2004: 9、220、223、225、221.

[7]莎伦・拉里斯.动态教师:教育变革的领导者[M].北京:北京师范大学出版社,2006:107.

[8][9][10]莫雷,张卫.学习心理研究[M].广州:广东人民出版社,2005:79-85.

(作者单位:1.华东师范大学教育学系 2.华东师范大学课程与教学系)