地方性普通高校学分制改革的瓶颈约束分析
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[摘要]文章试图通过分析学分制改革遭遇的“瓶颈”，进一步阐述地方性普通高校学分制改革亟待解决的一些问题。这些问题不仅会对学分制的实施产生干扰，长期下去甚至会瓦解学分制的真正推行，成为教学管理水平与教学质量提高的“枷锁”。
改革开放以来，高校学分制改革经历了数次高潮。各高校在人才培养模式改革中几乎都在实行学分制或正在学分制的道路上探索，呈现出量多面广、模式多样的特点，改革成绩斐然。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确制定了高等教育要“深化教学改革，推进和完善学分制，实行弹性学制”的发展任务。纲要的颁布，使得深化学分制改革成为新时期各高校肩负的历史使命。但毋庸讳言，我国高校学分制改革在不同省区、校间发展不平衡，尤其体现在地方高校上。从全国来看，基础厚、条件好的老牌学校，学分制的推进扎实有效，但大部分高校尤其是新建学校和升格学校，对学分制的认识及运行模式仍处在探索和观望中，不得精髓，形式主义色彩较严重。因此，要促进学分制改革的深入与完善，就必须分析学分制改革中存在的瓶颈约束，寻求突破路径，这已成为地方高校教学改革的一项重大课题。
一、“学分制改革”的内涵
“学分制”的基本含义是以学分作为计量单位衡量学生的学业状况，学生修读任何课程成绩合格，即取得该课程规定学分，学生只要取得规定的总学分即可毕业。而“学分制改革”一词中学分制的真正意义远远大于其本意，它是以学生为中心，以选课制为基本形态，以学分管理为管理媒介，以培养适应多样化社会需要的个性化与社会化统一发展的人才为目标的庞大教学制度。
二、地方性普通高校学分制改革的瓶颈约束
1.学分制改革受到“一个束缚”。在我国无论是教育部直属高校还是地方高校，学分制改革受到“传统”的严重束缚。学分制起源于选课制，1869年艾略特在哈佛大学实行选课制度，其后学分制应运而生，并被世界许多大学接受。学分制的产生是美国大学逻辑发展的自然结果，彰显了学术自由思想，体现了大学求真的本质。而在我国，学分制是舶来品。高校长期实行与计划经济体制相匹配的学年制，在体制与观念的惯性作用下，其统一的课程体系、统一的教学要求、统一的规划教材等根深蒂固地影响着学分制的实施，大部分高校没能完全摆脱学年制的计划模式，现实中出现了改良的学分制——学年学分制，实际上也反映了学分制改革的艰难。因此，学分制的实施需要对传统的教育思想、传统的教学模式、传统的教学管理制度进行挑战。
2.学分制改革走入“两个误区”。目前，许多地方高校纷纷将学分制的实施作为人才培养模式改革的着力点，以期提高人才培养质量。但由于对学分制认识上的狭隘及实践中的形式主义倾向，学分制改革走入“误区”。误区之一：学分制改革仅仅是教学管理模式的转变。目前，部分地方高校在学分制改革进程中，仅将学分的设置作为一种管理模式应用于学校课程管理、成绩管理、学籍管理等教学管理环节，并就此认为实施了学分制。学分虽是学分制体系中最活跃的因素，我国学分制改革的切入点亦是学分管理，但运用学分管理是学分制的一个表象，将学分制简单理解为一种教学管理模式，这不仅是片面的甚至是浅薄的。而且，在学分制推进过程中，各高校过分注重了学分制教学管理行为的外在表现，却忽视了学分制内在精神的培养。误区之二：学分制改革仅仅是学校教学管理部门的事。改革开放以来，我国学分制的发动者、推动者一直是教育行政部门而非高等学校，这种政府驱动下的改革在高校实施过程中强调自上而下的强制性制度安排，偏重学校教学管理部门对改革的监管监控。作为处于改革主体地位的广大师生依赖于学校的制度建设，对改革的诉求和主动性不足，形成了改革以学校为中心而院系活力不足的局面。再者，学分制改革亦是涉及高校各个部门的系统性改革，因此，学分制的推行与完善需要在统一的“大教学观”的教育教学理念指导下，着力形成学校教学、人事、财务、学工、后勤等各部门协同育人的优化机制。
3.学分制改革遇到“三个门槛”。我国高等教育的改革力度远远滞后于经济体制的改革，在学分制改革的实践中，地方高校办学自的严重不足及教育政策的阻碍等制度性积弊，成为地方高校自身无力跨越的门槛，造成学分制改革的不彻底和不完善。主要表现在：一是文理分科的高考制度及计划经济痕迹严重的招生制度的阻滞。现行高考招生政策对于地方高校来说，仍带有强烈的计划性和强制性。入学后，对于自己不喜欢的专业学生抱有混学分的态度。为改变这种现状，虽然许多高校尝试了转专业、“按类招生、专业分流”等政策，但现实情况是，由于如成绩的限制、转专业比例低及文理间不能互转等苛刻条件的限制，造成学生受益面小；而理应考虑学生意愿、兴趣、社会需求进行的专业分流，因对长线专业和教师职业发展的保护也依据学生成绩进行，难逃高考录取制度的窠臼，不能保证学生人人如愿，导致“以人文本、因材施教”的教育理念的落空。二是收费制度的掣肘。随着学分制改革的深入，按学分收费成为弹性学制实施的迫切需求，业已成为保障学分制改革成功的关键之一。2005年、2006年，经国务院同意，教育部、国家发改委、财政部三部委联合发文，在不突破学年学费标准的情况下高校可实施按学分收费，虽初衷是为了制止乱收费，但给予了国家政策的基本保障。部分省份能够积极响应出台了学分制收费政策，但省际发展不平衡，大部分省份未跟上改革步伐，如河北省至今只批复两所高校试点改革，政府部门对学分制管理的配套指导意见不充分，在收费管理和物价申报等方面不够规范和完整，出现政策空白，大部分高校仍按学年收费，收费制度与学分制的实施产生冲突，导致高校弹性学制的制度设计难以落实，学分制改革有名无实。三是专业调整制度的缺失。为完成大众化教育任务和提高规模效益的现实追求，自高校扩招以来，地方高校经十几年的积累，无论是单科性、多科性还是综合性学校，专业调整变成专业的扩张而不是优化，最终导致专业设置的“大而全”。而我国已进入高等教育大众化阶段，学生接受高等教育的需求已得到缓解，学生对学校和专业的选择需求越来越大。同时，市场发展的不确定性决定了对人才需求的不确定性，导致大学生对所学专业不满和放弃录取现象的发生。为应对以上问题，要求高校加大专业调整力度。但以往我国除少数部属高校拥有专业设置自外，地方高校的专业设置需经省教育厅及教育部的审批方能开办，这一状况期待能在教育部新颁布的《普通高等学校本科专业设置管理规定》（教高[2012]9号）的实施后得以改变。在这种体制下，地方高校的专业设置存在外部控制太严，同时高校从办学效益、教师“饭碗”的考量，出现内部调整动力不足的现象，使地方高校的专业设置不能适应市场需求。而且，目前我国还缺乏健全的社会调节机制，人才市场尚不完善，市场信息不能及时准确地反映人才供需双方的客观情况，高校专业设置与社会需求难以建立良性对接。
4.学分制改革存在“四个不合理”。学分制的灵魂是强调个性发展，但对于地方高校而言，培养模式的改革、课程体系的架构、选课机制的建立等方面均滞后于学分制改革需求，制约着学生个性发展。首先，培养模式“同质化”现象严重。培养目标追求共性，缺乏个性；培养观念重服从，少创新；培养方案注重划一模式，忽视个性差异。以上种种现象，使得培养的学生很少有自主意识和人文精神，缺乏创造性，偏离社会发展对人才的多样性需求，学生就业适应性差。其次，课程体系结构刚性有余，柔性不足。学分制赖以生存的基础是选修课科目多、比例大、自由度高，相比美国大学高比例的选修课，我国高校尤其是地方高校选修课程开设数量少、比例低。以河北省高校为例，高者选修课比例可到30%左右，低者在10%左右，且选修课中限定性选修课比例较高，真正供学生根据自己兴趣选择的任选课较少。同时，在选修课的开课条件、教学内容、考核方式、教学组织与管理等方面缺乏严格要求，致使选修课程开设随意性大，延续性差，质量不高，不能起到应有作用。第三，选课机制控制性强，弹性和选择性不足。目前，推行学分制的高校把总学分基本平均到基本学制年限内，学生的必修、选修在基本框架内进行，每学期开设固定的课程，一门课程一位任课教师，教学计划的弹性不足及教学进程的刚性，致使教学组织形式不灵活，直接影响学生选课的自主性和积极性，学生自主选择余地不大。同时，在跨专业选课、退选、改选课程方面限制较多、难度较大，学生难以自由选修，提前修读，补修等，学生学习潜质得不到充分发挥，弹性学制难以实现。以河北省高校为例，2002年河北省政府行文批准河北大学等十所院校实施学分制，十年的实践历程，鲜有学生能够提前毕业。第四，导师制的“挂名”现象。推行导师制是学分制改革的重要组成部分，实施学分制的高校纷纷引进导师制以期使教学过程能够在既满足学生自主学习的要求，又尊重人才培养规律的轨道中顺利展开。但在一些地方高校，导师制并没有很好地发挥作用，导师制的运行模式尚未完善，在导师的选聘与管理、导师与学生的互动、导师的奖励与约束等方面存在制度的不规范或缺陷。对于教师而言，导师要起到功能作用，在实施过程中因导师与辅导员相比，无法实质性地参与学生管理，失去了在一系列活动中引导学生正确处理问题的机会。再者，由于地方高校的扩招，繁重的教学科研工作与短缺的师资力量之间的矛盾较为突出，一方面教师面对繁重的教学科研工作，另一方面，面对既无实质性责任又无业绩显现度的导师工作，在时间和精力的安排上，教师会做怎样的选择就可想而知了。
三、结语
综上，学分制改革既需要外部社会条件的支撑，又需要学校内部条件的保障；既包括良好的教学资源等硬件建设，又要求适宜的教学管理体制软环境。学分制改革虽是高等教育发展的必然趋势，但不可能一蹴而就。在高等教育大众化深入发展的背景下，地方高校应在以“学生为中心”教育理念的指引下，建立校本意识，积极稳妥推进学分制，不可将学分制的实施成为教学管理水平与教学质量提高的“枷锁”。
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