韩军《老王》教学误区检视

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【摘 要】 名师及其课例无疑具有较大的影响力和带动力――正向的课例产生积极的影响和带动，反之，一些走入误区的课例则产生负向的影响和带动。因此，对名师课例误区的检讨意义重大。本文就韩军老师执教的《老王》一课，从五个方面做了检视。

【关 键 词】 阅读教学；文本解读；学科专任；正道语文

【作者简介】 蒋嘉盛，重庆市巴蜀中学语文教师。主要研究方向：中学生言语学习与有效训练。

经过反复学习、研读韩军老师执教的《老王》一课的课堂实录（《语文教学通讯》B刊2015年第一期），在对韩老师开阔的视野、深厚的学养甚为钦佩之余，也发现该课教学的一些失误。作为全国著名的特级教师，韩军老师及其课例无疑具有较大的影响力和带动力，当然，这种影响和带动既包括正向的，也包括负向的。因此，对韩老师课例误区的检视意义重大，加之“吾更爱真理”的先哲遗训，笔者不揣浅陋，冒昧地对韩老师该课例中存在的误区做出如下检视，以期语文界同仁深入探讨语文教学的正道。

误区一：无视已知而止于已知

该课例中，第一个重要环节，就是把老王的不幸与作者杨绛先生的相对幸运做比较，进而得出解读结论：一个“不幸之中相对有幸”的人，对于“不幸中更不幸的人”感到愧怍。这个结论，其实是学生读完文本，一望而知的，但教师却带着学生在这个环节大费周章：教师抛给学生所谓的“十大幸运要素”，然后领着学生分别就老王和杨绛先生的情况逐项探究，再进行比较，最终好不容易才得出了结论。这不禁使人想起孙绍振先生振聋发聩的批评：“把人家的已知当作未知……将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点……”

无独有偶，课例的第三个重要环节，即探究“谁造成了老王这种命运”也走入了同样的误区。教师先通过对“解放”等词语的“咬文嚼字”，让学生意识到“解放后我们的社会还不健全不完美”――这一点常识性的认知或判断，当代中学生显然是有的，但教师根本无视学生的这种“已知”。教师接着推导出“一个健全、完美的社会，应该给老王这样的人最低的生活保障”――连最低生活保障都不能提供的社会，必是不健全、完美的社会，这样简单的逻辑，也是中学生“已知”的，教师却在不辞劳苦地“循循善诱”。再往下，教师带领学生继续思考和追问，得出了政府也是造成老王不幸命运的重要因素之一的结论，并花了不少时间和精力让学生认识到政府的责任与过错，而且还让学生以北京市新任市长的身份与在天堂的老王通电话，汇报政府工作的改进情况。我们不难发现，教师煞费苦心地引导学生得出的结论是：社会、政府造成了老王的悲惨命运。试问，这样的“结论”，中学生在读完课文之后，自己不能得出吗？再者，谁人的命运不受社会、政府的影响呢？当然，学生“一望而知”的认识并不一定正确，但却是教与学的起点，起码应作为教学的参考，而绝不能成为教学的终点，否则，课堂教与学的价值何在呢？

误区二：前提错误导致结论错误

该课例的第一个重要环节，教师将幸运划分为十大要素：身份、婚姻、时运、住房、亲人、层次、身体、寿命、族群、时代。教师对幸运要素做这样的划分，我们实在不敢苟同。其一，教师认为“个体户相对国营、集体单位来说，那他是不幸运的”，这个结论的成立，显然还需要其他条件特别是具体时代条件的支撑，还需要做些许论证。其二，教师认为族群也是一个重要的幸运要素，若是多数民族则是幸运的，若是少数民族则不幸，并得出了老王是“少数族”（回族）所以其不幸又加深了几分的结论。按照这样的逻辑，我国超过一亿人口数量的少数民族同胞都是生而不幸的――这显然是荒谬的，若真是那样，一些官员为什么还要想方设法把自己孩子的民族改成少数民族呢？其三，教师引导学生认识到老王是体力劳动者，潜在的逻辑是从事体力劳动较之于从事脑力劳动是不幸的。这样的逻辑，我们怎能认同呢？

正是由于这些错误前提的误导，课例中师生得出了老王绝对不幸（用“实录”中教师的话来说，就是十大幸福要素，没有一项具备）和杨绛相对幸运（十大要素中，唯有“时代”方面不幸）的结论。这样的结论显然是错误的。文中的老王其实并非绝对不幸，他至少拥有四个方面的幸运：其一，一般乘客怕老王眼睛看不清而不愿坐他的三轮车，作者和先生却“常”坐老王的三轮；其二，作者女儿给老王吃了大瓶的鱼肝油，他那只好眼晚上就看得见了；其三，载客三轮取缔之后，有一位老先生愿把自己降格为“货”让老王运送；其四，老王病重期间，有同院的老李代老王到杨绛先生家传话。

在课例中，由错误前提导致错误结论的情况还并非仅此一处。比如，在课例的第三个重要环节，即追问“谁造成了老王这种命运”，教师让学生先后以国营三轮车公司领导和北京市新任市长的身份与老王谈心、通电话。为什么会上演如此闹剧呢？因为教师预设的认知前提是：造成老王命运的根本因素是社会和政府。显然，教师并没有用历史唯物主义的观点去看待具体时期的历史局限性，更无视特定历史时期社会生产力水平的局限。所以，最终事件的发展完全失控，“老王”提出了完全无理的要求：要北京市政府给他老人家补开一个“送别会”。大家想想，偌大的一个北京市，市政府是否该肩负为每一个公民开“送别会”的重任？

误区三：经过文本未深入文本

该课例中，学生的活动还是较丰富的：通过“十大幸运要素”来鉴定老王的绝对不幸与杨绛的相对幸运，以杨绛的身份给在天堂的老王遥寄一封愧怍的信，以国营三轮车公司领导的身份找老王谈心，以北京市新任市长的身份给在天堂的老王打电话汇报政府工作改进情况。但遗憾的是，学生的这些活动却与文本没有多大关系，虽不至完全脱离文本，但顶多算是经过了文本，而未能真正深入文本。

课例中，韩军老师认为“老王大概也在为自己的后事做准备，比如用鸡蛋和香油来换钱买白布”。

我们且看课文第七自然段段末写道：“开始几个月他还能扶病到我家来，以后只好托他同院的老李来代他传话了。”请问，老王扶病到“我”家来，来干什么呢？托他同院的老李来代他传话，传什么话呢？这些问题，作者在叙述中其实是委婉地给了答案的，而这种“委婉”本身也是颇值得探讨的。笔者认为：老王扶病到“我”家来是来“取钱”的；后来托他同院的老李来代他传话，实质是代他“取钱”。请看课文第十三自然段，“我”谢了老王的香油和鸡蛋，然后转身进屋去，这时老王做出了一个很不合乎常理的反应――“赶忙止住我说：‘我不是要钱’”。按常理，老王怎么知道“我”转身进屋是为了给他取钱呢？除非，“我”曾经有多次“转身进屋”都是为了“取钱给老王”。“我”的回答也值得注意：“我知道，我知道――不过你既然来了，就免得托人捎了。”这里“托人捎”的所托之“人”，当是代病重的“老王”来“传话”的同院老李了。在课文的结尾段，作者两次提及“谢”，均指“老王”最后那次登门送鸡蛋和香油对“我们”一家人的感谢。为何要感谢，且还是如此“重谢”？不仅仅是因为坐他的车，给他吃鱼肝油吧。通过以上来自文本的解析，我们可以得出以下结论：其一，老王临终送香油和鸡蛋，并无功利目的，并非如韩老师所说“老王大概也在为自己的后事做准备，比如用鸡蛋和香油来换钱买白布”。试问，鸡蛋和香油是否需要先有钱才能换得呢？就算是从其他途径得到的鸡蛋和香油，要换钱也可找同院的老李去别的地方换啊，为何还要拖着已入膏肓的病体爬三楼呢？其二，作者杨绛先生一家对三轮车夫老王的同情和物质帮助是够多的。

那么新的问题就产生了，“我们”一家对老王给予了足够的同情和物质帮助，并且老王在生命的尽头也对“我们”一家表达了诚挚而朴素的感谢，“我”为什么还感到愧怍呢，而且是“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”？

韩军老师将老王的“不幸”归到“社会和政府的不健全、不完美”上去，或是因为没有深入文本、尊重文本。其实并非每篇文章都适宜从社会和政府的角度去分析，尤其是散文。

答案得回到课文文本中去找。老王给“我”讲了很多掏心窝子的话，包括自己的各种尴尬境遇，这算是老王把“我”当做了友好的熟人，一个熟悉的主顾；老王给我们家送冰且愿意车费减半，而且冰块大一倍，这算是把“我们”当做朋友了吧――物质匮乏的他愿意为了这份情谊舍弃部分物质利益；老王送钱先生看病而“坚决不肯拿钱”，还担心“我”是否有足够的钱――因为对“我们”一家的关心，已经完全不计较个人的利益甚至忘却了自己尴尬的处境，这份情谊已经是浓浓的亲情了。而“我”，竟然不知道老王住在哪里，甚至从未去过他的住处，更没有以亲人的方式给予其情感的慰藉特别是临终关怀，仅仅是给予他同情，给他钱……老王的“不幸”与我的“幸运”是相对而言的。

误区四：着力语言变游离语言

韩军老师的“新语文教育思想”，本是很注重“语言抓手”的，提倡“着意精神，着力语言，得益能力”，因此，“回归语文教育文字之本”是“新语文教育”六大理念之一。课例第一个重要环节，即比较老王与作者杨绛的绝对不幸与相对幸运，就是以文字为抓手来引出问题的：

师：（故意说错）是一个幸‘福’的人对一个不幸的人的愧怍。

生：是幸“运”不是幸“福”。

师：哦！那杨绛老奶奶为什么不写幸“福”，而要写幸“运”呢？“福”是福气，“运”呢？如果我们把人的“运”，包括运气、运道等分成十大要素，大体就是“身份、婚姻、时运、住房、亲人、层次、身体、寿命、族群、时代”。具体看老王关于这几点，看看他的“运”怎么样。先看他的“身份”。他是干什么的？

从这段课堂实录我们不难看出，教师虽然关注到了文字层面，但并没有让或者并没有想让学生进入文字层面，而是自己囫囵地解说了“福”与“运”的区别――看似“流畅”地引出了教师预设的“十大幸运要素”，实则令学生包括阅读课堂实录的读者一头雾水。更加遗憾的是，在该环节后面部分，教师自己混淆了“福”与“运”，把幸运的十大要素，也称作“十大幸福要素”，甚至“十大幸福指数”。要素与指数显然是不同的。要素，是构成事物的必要因素；指数，表示一个变量在一定时间或空间的范围内变动程度的相对数。既然如此，当初又何必让学生思考“那杨绛老奶奶为什么不写幸‘福’，而要写幸‘运’呢？”所以，在这个环节，“新语文教育思想”回归文字的美好愿景未能实现。而且，通过以上分析，教师针对“福”与“运”区别的提问，也就成了无效提问。

该课例中，教师还对“取缔”“我不是要钱”等词句进行了“咬文嚼字”，看似着力于语言，实则都是游离文本语言，甚至歪曲文本语言。政府取缔三轮车拉客，并没有禁止三轮车拉货、送水、送冰、送煤，加之政策的制定并不能照顾到所有人。课例中教师对政府“考虑过老王这样的人的生活了吗”之责问是没有道理的，讨论政府的责任，还不如回归文本讨论那位愿把自己降格为“货”的老先生。课例中教师从老王的一句“我不是要钱”中，解读出了老王因害怕被说成是搞“资本主义”而不敢要钱，尽管打着“咬文嚼字”的幌子，却不能改变其游离文本语言、顾左右而言他的实质。

误区五：身兼数任却忽视专任

叶圣陶先生曾明确指出：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”特级教师张悦群老师论及“阅读教学的基本规律”时，也强调“意”与“言”并举，且认为终极指向应当是“言”的学习。一堂优质的语文课，应当是肩负起了语文科专任的课，应当是有真切言语训练的语文课。韩老师该课例，教师干的事情不少，可谓身兼数任，学生活动也是非常多的：写信遥寄天堂，以公司领导身份关心老王，以北京市长身份与老王通话，领略山东快板的风采，感受悲悯悼词的情怀。然而，从头至尾，却没有看到真切的言语训练。

或许有人会问，该课师生互动充分，且安排了片段式写作练习，师生还分角色做了表演，怎么会言语训练不真切呢？叶老针对“有效训练”曾发表过这样的见解：“所谓训练，当然不只是教学生拿起书来读，提起笔来写，就算了事……必须讲求方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精英，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生们心知其故。”韩军老师的《老王》课例，严格地来说是缺乏阅读与写作之方法指导的，学生课堂学习的终点还停留在“意”的层面，没有对课文文本“言”的方式进行学习和探究。或许，韩老师的《老王》教学本就尚未结束，还有第二课时？或者想把这个工作留给该班学生的任课教师？