浅论德育工作中的梯度式目标

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇浅论德育工作中的梯度式目标范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘 要：德育时刻处于教育中的首要位置，要保证学校德育的有效性，首先就是要对学生的原有德育水平进行阶段性定位，并在每个阶段内分析处于何种偏向，再进行纠正和引导，以便于更好地最终实现内化道德需要，树立坚定的道德信仰的目标。

关键词：德育教育； 阶段性定位； 道德信仰

中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）02-044-001

德育时刻处于教育中的首要位置，而德育工作的最高目标是帮助学生建立起真正的道德信仰。只有道德信仰才能帮助学生在以后漫长的人生道路中，抵御各种不良生活习性、不良思潮的侵袭。这同样是一个漫长的过程，并不能一蹴而就，而是要以学生的原有观念为基础，通过关注、熏陶学生的行为情绪为手段，尊重人性发展的自然规律，逐渐实现学生德育水平的梯度式进步，最终达到树立道德信仰的目标。

一、学会相处阶段

任何人从出生到慢慢心智成熟的过程中，都是从以自我为中心起步的。有些小孩不去欺负他人的原因仅仅是因为害怕受到惩罚，即科尔伯格所说的“惩罚服从阶段”。当进一步成长后，就开始有了自我形象需要的自尊，以及顾及他人感受的尊重他人。但也有一些学生因为经常性被漠视、被鄙视、被侮辱，而最终导致自我鄙视，丧失自我形象需要的自暴自弃，停留在以自我为中心的阶段，如为方便自己而乱丢垃圾，甚至以带有攻击性的行为来转嫁屈辱等。所以学会相处就是要让学生继续明白或重新明白：尊重自己是因为每一个人都是独一无二的，每一个人都应该得到社会和自己的认可、接纳和肯定，为自己骄傲；尊重他人不仅是不侵犯他人，还包括尊重他人的劳动成果和权益，不是因为害怕惩罚，而是因为顾及他人的感受。

尊重自己和尊重他人，是完成学会相处的标志。停留在这个阶段的表现之一除了以自我为中心的极端外，另一个极端表现则为丧失了自己的主体性，如过分关注外界对自己的评价，经常性设想父母、老师、亲人、集体会怎么看自己，甚至将其上升为第一需要，从而沦为他人的附属品。外在表现为缺乏主见、缺乏创新意识、过分忍让和懦弱、自负与自卑的钟摆效应（经常以取得的成功获得外界的赞誉，但实际经不起任何打击）。

在学会相处阶段让学生最终达到能正确地对自己进行评价和看待外界对自己的评价；能正确地维护自己的权益且不侵犯他人的权益；能学习他人优点和包容他人缺点。

二、学会关心自己阶段

生活方式的选择，主观上来源于对快乐获取方式的认同。由于学生的辨识能力有限，在不良环境的影响下，欺凌他人、网络游戏等等，以即时的、浓烈的情绪刺激俘获学生，有些学生因为看不到周期过长的学习快乐，看不到道德背景情绪虽不浓烈但持续存在的综合效益，或者没有在求知、做人上获得多少正面情绪，从而完全倒向不良习性的怀抱。还有些学生虽然略有认识能力，但由于自律能力的不足，同样在放纵自己的歧路上越走越远。

行为模式可以转移和重塑。成年人的某类持续行为可以用深远意义来维持，而学生的行为模式通常取决于即时感受。当某种需求得到释放获得的满足越多，尤其是在总情绪中所占比例越大时，则固化程度就越高，很多学生沉迷于网络游戏无法自拔的原因就是如此。若其他方面需求获得满足带来的情感体验逐渐强于前者时，则行为模式发生转移。正常情况下每个人都是这样逐渐从低级转向高级。但也有些学生始终未能出现审美需求和自我实现需要，其停滞不前甚至倒退的原因就是旧的满足获取模式过于固化（被强化的某种需求体验占总情绪体验比例过大），以及新的满足获取模式未被正确引导和开化（或被弱化）。所以学校教育的关键不是在于对不良生活习性的打压，而是让学生对学习的过程产生兴趣，对健康的兴趣爱好（诸如文学、音乐、体育等）创造条件予以引导。当学生从这些健康的兴趣爱好中获得的快乐超过不良习性带来的乐趣时，也就让学生的行为模式自然发生转移。

健康积极的生活方式稳定，除了提高学生的辨识能力外，还因加强学生的自律能力。因为人性的升华是一个漫长和反复的过程。所谓自律，就是当一个人不去做某件事，不是因为从没机会接触到该事件的诱惑，而是有了同类型的稳固的替代途径获得快乐，特别是有牢固的自身价值体系对该事的抵制，才能称得上是真正的自律。

学会关心自己阶段，就是让学生明白关心自己不仅是不让自己饿着、冻着；而是让自己每天都有进步，感受到希望和自己的成长；有健康积极的生活娱乐方式；有一定的个人自律反省和辨识能力。

三、学会关心他人阶段

当一个人不再满足于纯个人意义需求的满足时，才可以称之为真正进入道德阶段。当一个学生在保持主体意识独立性的前提下，能稳定、持续性地主动去关心父母、感知父母的操劳；关心自己的朋友；主动贴心地为老师分忧；以班级主人翁的姿态承担集体责任；为国家的苦难和荣誉而激动，那么我们就可以说该学生进入了关心他人和集体阶段。

进入道德阶段的前提是要有道德需要。但道德需要并不是普遍性、持续性的存在，某些学生甚至可能由于所处环境和自身人性、能力的限制而长久地处于蛰伏状态。道德需要在两种情况下出现：一种是在发现别的同学状态与自己有极大差距之时，比如看到他人受伤流血，或伤心流泪，都会触发常说的“恻隐之心”；第二种情况就是自己的能力和道德境界提高到一定程度后，主动承担其关心他人和融入集体中承担责任时。比如希望周围人都快乐，希望班级荣誉提升并为之努力。当一个人深深困扰在个人烦恼中时，是难以出现道德需要的，但当解决掉所有的个人烦恼后（或解决的间隙中），还有多余的精力和能力不满足于个人利益的追求，再具有一定的道德境界时，也就是当能力、情感、智慧足以承担更大责任时，也会出现更高级的道德需要。即便他人的处境与自己差距并不大时，也希望他人更开心，

所以我们虽然要尊重学生的道德自由，但也可以触发学生的道德需要。因为学生的心理空间单纯，真正持续性的个人烦恼少且注意力转移快，精力旺盛且情感丰富，再加上教师职业性的影响力，就可从“恻隐心”和“责任心”两方面激发学生的道德需要。当学生能从关心他人和融入集体中，持续地分享他人和集体的情感，也就逐渐固化学生的道德行为。