避“虚”就“实” 回归本真

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公开课作秀早已不是新鲜的话题。在人们的印象里，一谈起公开课理应是十全十美的，否则就是一节失败的课。曾请教一位省级优质课获奖的选手，他认为自己成功背后的故事比这节课更为精彩。用他的话说，这节课的成功不仅仅属于他一个人，而是他背后一个工作团队的成功。简单地说，这节课不是他自己教学智慧、教学风格的呈现，而是一个团队的集体结晶，是一个“混合物”――课堂导入是张老师的影子、过渡是李老师的口味、互动是刘老师的风采、提问是赵老师的翻版，而板书又可能是沈老师的展示――面对这作秀的公开课，我们必须大声说“不”。

一、拒绝教材搬运，提倡自主思考

答问是课堂教学中师生互动的常见形式之一。教师提出的问题可能是惟一的，但是学生的回答倒不一定相同。在初中思品课堂里，学生答出完全一样的答案的现象不应该成为答问过程中的常态，也许授课教师的本意是希望学生的回答是相同的，其理由在于其教学的表面成功，而值得思考的问题是教师提出的问题是否真的有必要答案完全相同？难道几个或者十几个学生对同一问题的思考都会如出一辙。显然，这个观点是站不住脚的。学生回答之所以相同或相似，还意味着学生的答问内容不是他们独立思考的结果，不是学生个性化的观点，而是在照搬照抄教材的观点，是一种人为因素作用的产物；不是“我口说我心”，而是依葫芦画瓢，心甘情愿地充当教材观点的代言人。

作秀的公开课里还存在着另一个问题，即学生的答案必须是正确的，不能是错误的或者片面的。如果可以是错误的，那也可能是教师的课前“预设”的美丽错误。这也是思品课堂教学答问活动的一个误区。允许学生犯错误本身就是培养学生独立思考、分析问题能力的主要途径之一。“错误――矫正――再错误――再矫正……”学生思考问题的能力正是在这种循环往复的螺旋式上升过程中得以培养和提高。很明显，错误也是一种宝贵的教学资源。学生在作秀的公开课中之所以不能呈现错误答案，原因在于学生无权对问题进行独立的思考和教师教学的不当需求。对于教师的提问，学生回答正确固然是好的，这也是教师教学的一种趋势与目的。“师者，所以传道、授业、解惑也”，唐代大诗人韩愈一语道破教师在教学中的地位和作用。学生有疑问不是坏事情，学生答错问题也不是坏事情。

纵观作秀的思品课堂，教师们的教学又是怎样的一种状态呢？是对教材进行二次开发式的创新和拓展，还是简移教学内容而照本宣科？这是两种完全不同的教学理念支配下的教学行为，也是评价教师教学效果优劣的重要标准之一。曾经听一位教师教学《在责任中长大》里的一节内容，教师只是用数张PPT把教材内容进行了简单的梳理、翻版和展示，把“满堂灌”换成了“满堂PPT”。无疑，这节课是失败的，其导致的结果就是学生在学习过程中丝毫找不到生活的影子，因为教师人为地架空了教学的根基，让教学成为一潭死水――师生只是用了45分钟时间把教材中的知识点进行了理顺和整理。试想，这样的教学如何才能引导学生自主思考和思维创新呢？如何才能激发学生参与教学活动的兴趣呢？笔者曾经阅读过《教育最难题》的短文，文章认为“怎样让教师闭上他那张滔滔不绝的嘴巴，把时间还给学生就是有效的教育”。我们暂且不去探讨作者观点的科学性，但有一点是肯定的，即“教师少教，学生多学”理应成为有效的教学策略。早在1632年，捷克大教育家夸美纽斯指出教学的“主要目的在于寻求一种教学的方法，使教员可以少教，学生可以多学”。叶圣陶先生倡导过“教是为了不教”； 陶行知先生在《陶行知教育学》一书中旗帜鲜明地指责现在的学校“论起名字来，居然是学校；讲起实在来，却又像教校。这都是因为重教太过，所以不知不觉地就将教和学分离了。”所以，在新课程标准实施的过程中，初中思品教师务必明确自己在课堂教学中的角色，清楚自己的位置，教师“霸占”课堂的时代已经一去不复返了。

二、远离“走马观花”，提倡师生互动

新课程标准在“教学建议”中强调课程要“引导学生自主学习”，要“充分发挥教师的主导作用，积极引导学生自主学习、合作学习和探究学习，通过调查、参观、讨论、访谈、项目研究、情景分析等方式，主动探索社会现实与自我成长的问题，在合作和分享中扩展自己的经验，在自主探究和切身体验的过程中增强道德学习的能力”。这种师生、生生之间的互动应该是真实的，而不是“走马观花”式的。这是教师自觉承担教学指导角色的具体表现之一。教师和学生在课堂教学过程中的不同地位和角色决定了互动活动的方向和性质，也在很大程度上决定了互动的成效。但有的公开课中的师生互动却人为地披上了虚假的外衣――当课堂教学进行到教师预设的讨论环节时，随着教师的一声令下，学生自觉组成互动学习小组。我们暂且不论互动的效果如何，煞有介事的讨论从表面上看的确形成了教学的一次高潮――教师要的可能仅仅是这种“高潮”！或者教师对学生进行“一对一”的提问活动，学生按照课前教师的“授意”，把教师的提问回答得流利、准确，甚至是完美无缺，而教师也只是用“好”、“很好”、“不错”等简单的词语进行形式上的评价；或者教师要求学生进行主体阅读活动，而教师则忘记了自己的课堂责任和角色，随心所欲地进入下一个教学环节的准备活动而置听课教师和学生于不顾。教师失去了自己的主导作用，学生丧失了自己的主体地位――课堂成为名副其实的“秀”场。

传统意义上的课堂教学互动形式大多定位于学生对教师预设问题的讨论，这是一种十分狭隘的认识。其实，教学互动的内容和形式都是丰富多彩的。互动应侧重于“互”，然后在此基础上形成有效的“动”，二者都是实现教学目的的手段和载体，都是为了达成既定的教学目标而开展的教学活动。但它又绝非仅仅是课堂教学形式上的需求，而是实实在在的师生之间、生生之间发生的包含了知识迁移、能力培养、思维激发以及情感交流的动态过程。从这个意义上讲，教学互动应力戒形式主义的羁绊和束缚，务必走向真实和有效；教学互动应走出单向灌输的藩篱和制约，务必走向深刻和具体。课堂上的教学互动，可师生质疑，可师生问答，可师生答辩，可师生讨论，也可师生共同阅读；互动的内容应是丰富多彩的，可以是正在进行的教学内容，也可以是教学的有效生成，还可以是师生之间的心灵对话。

三、摒弃“蜻蜓点水”，提倡深度探究

合作探究是新课程提倡的教学方式，几乎所有的公开课都设计了学生合作探究的环节，似乎没有了它，公开课就不会具有示范作用和功能。我们认可合作探究教学方式在培养学生创新思维能力方面的作用，它还原了学生在课堂教学中的主体地位，是课堂教学回归本质的具体表现。但是，我们审视一些公开课教学的合作探究过程，又不难发现大多只是流于形式，无法触及合作探究活动的本质和灵魂。用“蜻蜓点水”一词来形容它是十分恰当的、形象的。

从根本上讲，学生在课堂上进行的合作探究的问题是早已经有了答案的问题，只不过它们是作为一种纯粹的感性知识摆到了学生的面前，还不能转化为学生自己的知识，更不能为我所用。教师按照教材内容的安排把需要学生合作探究的问题整合到课堂的某一个环节中去，目的是借助这些问题培养和锻炼学生思考、分析和自主解决问题的能力，无论学生对这些问题思考得如何，这并不重要，重要的是学生是否自己去主动思考了，是否经过学生自己思考得出个性化的结论来，是否摒除了传统学习过程中“人云亦云”式思考方式。例如，一位教师在上公开课《授人玫瑰，手留余香》 （苏人版）时组织了学生的合作探究活动。教师设计的探究问题是：谈一谈你对“己所不欲，勿施于人”的理解。学生们按照教师的安排进行了分组探究活动，一阵“热烈”的讨论之后，每个讨论小组的代表汇报了本小组的探究结论。

第1小组的结论是“自己不喜欢的事情，没有权利强加给别人”。

第2小组的结论是“自己不想做的事情，就不要勉强别人去做”。

第3小组的结论是“自己不想要的东西；就不要强加给别人”。

第4小组的结论是“自己不喜欢吃的东西，就不要强制别人去吃”。

第5小组的结论是“自己不需要的东西，就不要强加给别人”。

很明显，各个小组的结论几乎是完全相同的，这也许正是教师所期望的完美的探究结论，也显示了教师高超的教学点拨、组织和协调能力。但是，我们知道，这的确又是一种人为的教学假象――学生被合作了，被探究了；这的确又是一种致命的教学误区――教师被“秀”了，被扼杀了教学的个性。难道就没有学生想到“己所欲”是否就能“施于人”的问题呢？教学思维的畸形导向让学生们思考问题的方向偏离了发散思维的轨道，让学生分析问题的方式受到了无形的束缚。

所以，真正有效的探究活动是基于学生创新思维能力的培养和提高。它抛除了传统探究活动上那种“整齐划一”式的狭隘思维方式，而着重激发学生进行自主探究的积极性和主动性，提倡学生进行富有鲜明个性特征的思考，鼓励学生经过探究活动而得出个性化的“真知灼见”。旗帜鲜明地反对“随大流”、“鹦鹉学舌”式的问题思考和探究方式。这里，学生的见解不一定正确，也不一定能“迎合”和“满足”教师的教学“需求”；学生的结论也可能是完全错误的，这都不是最为重要的问题，而经过自主的探究活动引导学生说真话、说实话，并在享受探究过程带来的愉悦中感受学习的乐趣。这正是富有智慧教师组织探究活动的目的所在。

四、抛弃“虚情假意”，提倡唤醒鼓励

“掌声在哪里”、“让我们用热烈的掌声鼓励某某同学的发言”、“让我们为某某同学鼓掌”……类似这样的讨要掌声的教学“秀”行为在各种公开课中比比皆是。好像没有了掌声的衬托，课堂教学就不能被称为成功似的。教师的这种“强买强卖”霸道做法――被鼓掌的学生有一种被施舍的感觉，鼓掌的学生则有一种被迫无奈的心理反应。

教学需要淡淡的宁静，而不是闹市般的“做作”。一堂成功的公开课应该是亦静亦动的――动时高潮迭起，师生雀跃，共同享受教学带来的愉悦；静时沉思联想，师生默契，共同探讨教学问题的奥秘。有的教师在设计公开课教学时侧重于教学假“高潮”的营造，一厢情愿地“煽情”，自作主张地“挑唆”，人为地“激动”起课堂的每一个环节，违背了教学规律，背离了教学的本质和宗旨。

教学需要来自学生内心的鼓励，而不是形式上的点缀。教师对于学生在课堂上的优秀表现应该给予适当的鼓励和褒奖，这是教师教学艺术和水平的适时呈现。但问题在于教师要用什么样的方式、在什么适当的时机和对什么类型的学生进行表扬和鼓励。那种近乎泛滥的表扬和鼓励往往是适得其反和事与愿违――一方面，配合教师的教学需要成了课堂最为重要的工作，学生成了名副其实的活动配角与观众；另一方面，“秀”行为让课堂失去了它应有的魅力和作用。

教学需要对心灵的唤醒，而不是无情的呼应。课堂本身就是一个心灵感应的场，“场效应”的沉淀和激发不是车间流水线上的一个环节，而是生活在彼时课堂里的每一个教师和学生“聆听花开声音”时所产生的心灵共鸣和有序撞击！成功而有效的教学是师生之间、生生之间心灵融洽碰撞的产物。这里远离了强制，抛弃了功利，而把教学活动定位于心灵的成长和壮大。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中认为，真正的教育应包含智慧之爱，它与人的灵魂有关，因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。教育本身就意味着“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。如果一种教育未能触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。智慧的教师总是在“水到渠成”之时用自己这棵“智慧之树”摇动每一个学生那棵“懵懂之树”，用自己这块“润泽之云”来推动每个学生心中的一朵朵“待翔之云”，用自己的“高尚之魂”去唤醒每个学生的“初醒之魂”。远离那种干巴巴的“表扬”和“褒奖”吧，让有声有色、有情有义的唤醒和鼓励充满我们的课堂！

我们的课堂里生活着一个个鲜活的生命个体，生命的成长需要的是充实、平实、扎实的课堂，而不是迷惘、乏味、空虚的课堂。让我们的公开课远离“秀”行为，回归它的本真吧！