叙事进程与反讽以及思辨能力的培养在教学中的体现

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内容摘要：在叙事文教学中，从叙事理论家詹姆斯・费伦修辞叙事的研究角度出发，通过追溯叙事进程中故事层面的不稳定性以及话语层面的张力，找出文本中存在的双声复调，分析其间的差异以及由此产生的反讽语气和风格，可以培养学生进行批判性思维的能力，而不仅仅是进行单纯的英语语言教学。《爱情是谬误》为实践这种教学思路提供了很好的教学载体。

关键词：叙事进程 反讽 复调 批判性思维 《爱情是谬误》

一.概述

“每一篇故事都是作者与读者的交流。”①这是后现代叙事学对叙事进行修辞研究的理论基础。在《作为修辞的叙事》一书中，詹姆斯・费伦指出，“叙事首先把某些议题或关系确定为隐含读者的兴趣核心，叙事就是围绕这些兴趣核心而展开和解决（或未能解决）矛盾的。叙事进程是通过两种方式展开的：通过不稳定性，即人物与其环境之间或之内的不稳定关系，并通过张力，即叙述者与作者或者作者与读者之间在知识、价值、判断、见解或信仰上的分歧。”②简单地说，叙事进程的推动力来自稳定性和张力这两个方面，任何来自故事层面的不稳定关系的开始或持续发展都将会如地震的发生一样推动一个叙事向前发展;而张力是一个跨文本的动力因素，存在于文本话语层面与文本外的作者或者作者的读者（相关概念参见该书附录）之间，如果他们之间任何可能出现的不同观点或观念形成冲突，同样可以推动叙事的发生和发展。相对于经典叙事学专注于叙事文本内部的结构研究，后经典的叙事的修辞研究更注重文本外的读者因素对文本阐释和阅读体验的影响，尤其是不同读者的解读对文本意义的发掘和丰富。“这恰恰是因为修辞的方法的兴趣焦点在于作者、文本现象和读者反应之间的多重关系，因为这种方法认为阅读是无限循环的活动。”③叙事的修辞性研究这一重心的转移似乎更贴近中国读者传统的、个人体验式阅读批评模式，但它要求解读者具有过硬的细读本领和强烈而自觉的批判意识，否则就会被叙述者话语控制，对文本的理解流于肤浅。

在叙事文教学中，师生一般都会自然而然地聚焦于故事情节中各种不稳定关系的形成、发展和结局，而话语层面隐含的叙述者与作者、以及叙述者与作者的读者之间观念上的差异、以及由这些差异产生的张力对叙事进程的影响却容易受到忽视。文本中隐含的这些观念上的差异通常导致反讽风格的形成。对《爱情是谬误》这篇短篇小说反讽风格的研究似乎不是一个新问题，万维期刊网上众多相关的搜索结果中，从叙事理论角度对该文进行研究的论文不少，最贴近本文研究方向的是2007年发表的两篇文章：“互文・并置・反讽――《爱情是谬误》的复调叙事艺术” 和“不可靠叙述：《爱情是谬误》反讽意义的呈现方式”。前者讨论了“作品的序言和叙事文本之间所形成的互文关系、人物及其多种谬误的并置和反讽喜剧叙事模式的运用。”④后者注重的是“叙述者话语的不可靠呈现出文本的表层反讽;叙述者价值判断的不可靠呈现出文本的深层反讽。”⑤在后一段引文中，且不谈作者把“叙述者话语”和“叙述者价值判断”这两个概念并置进行“表层”和“深层”对比是否合理，它并没有涉及到作者、文本与读者三者之间的双向互动，而这正是修辞叙事学的叙事进程理论对文本阐释的贡献，以及它对叙事文教学的意义所在。在教学过程中培养学生对这些差异的敏感性、赏析文本的反讽格调，即是培养学生的批判性思维能力的一种机会。因此，在对一篇具有反讽风格的叙事文的教学解读中，我们可以把最新的叙事学理论用于培养学生的细读能力以及更重要的思辨能力，使叙事文教学更加深入文本的肌理。本文将从其叙事进程的动因和反讽的分析这两个方面，探讨教学中对学生思辨能力的培养。

二.楔子中的张力及其反讽基调

一般在长篇小说的开头会有作者题记或者稍长一些的楔子，短篇小说由于篇幅的限制很少有作者会把有限的字数浪费在题外话上。如果有，那么这个部分必定有作者不能舍弃的重要理由。十九世纪早期很多美国著名的短篇小说家喜欢把与故事有关的内容嵌入在小说的开头，并与后面的故事主体部分整合在一起，如欧文、霍桑、坡、麦威尔，甚至包括后期的马克・吐温，这似乎形成了美国短篇小说中的一个传统。楔子在小说中所起的作用，一般在于引出故事、介绍故事背景、暗示故事的主题等;互文性是楔子中常见的笔法。破译“楔子有助于更好地理解……作品和他的写作意图、技巧和风格。”⑥马克斯・舒尔曼这篇故事中的楔子与以上传统有所不同，它以“作者杂记”的方式自成一体，与正文隔开，丝毫不参与故事的叙述，更不影响故事的完整性。但它却是实际作者与其读者、隐含作者与其读者之间“能动的循环关系”⑦的开始，是读者参与叙事进程和理解叙事的开始。

楔子部分的叙述者以一种调侃和虚张声势的语气，从与查尔斯・ 兰姆的互文性比较开始，以一种先发制人、强词夺理的方式宣布自己对下面这个故事的风格和主题的主张：这是一篇说理性散文，不是一篇有关爱情的故事。这种高调的宣示即是文本中张力产生的肇始。这里教学的重点是要启发学生思考以下几个问题：这篇文章究竟属于什么文体？这个故事的目的究竟是什么？叙述者为什么要提出这样的主张？我们能够相信叙述者的主张吗？这个楔子的意图和作用是什么？回答这些问题之后，需要学生跳出文本，摆脱叙述者的控制而逆向思考：实际作者与楔子中摆出如此姿态的叙述者之间是否同质？这是教学过程中帮助学生发现和进入文本缝隙的第一步。从所有这些问题的答案中可以得出的重要结论是：文本中的叙述者是不可信的;这篇文章是反讽性质的，叙述者是实际作者讽刺的对象。这个认知是理解下面以第一人称讲述的故事正文的基本原则和方向，而这条“陈仓”是实际作者为其读者铺设的。至于作者为什么要在此讽刺叙述者，这是吸引读者深入探究正文的动因之一。

三.文本中的不稳定性和张力及其反讽效果

在故事叙事的开始，学生首先需要区分的是，正文中的第一人称叙述者“我”既不是楔子中的叙述者，也不是实际作者，而是一个虚构的人物。从第一、二段中“我”的自我介绍使用的时态和内容来看，这个同故事叙述者“我”具备第一人称叙述者传统的双重身份：一个是故事讲述者“我”（主要的叙述声音），另一个是故事经历者“我”（主要的叙述视角）、一位十八岁的大学一年级新生。该故事的时间跨度在十天左右，但叙述的幅度尽管不明确，却超过了这个时间段。故事文本中的张力出现在第一段。通过把叙述者“我”张狂的自我介绍与应用文写作教材中的个人简历、或者学生评优时所做的自我介绍对比，可以揭示其偏离日常行为规范的特征，从而让学生对叙述者的人格产生初步的怀疑，动摇其形象和可靠性的基础，帮助学生对该故事文本进行深入的细读和思辨性解读。对于叙述者不可信的第一印象，文本段末那句话提供了证据：“And―think of it！―I was only eighteen.”⑧（“并且，想想看，我那时年仅十八岁！”笔者译，下同。）叙述者插入一个祈使句，标明这是故事后的叙述者在邀请其读者进行互动，而后面这句话是一个语义模糊的双关：如果顺着该语境中叙述者的表面语气的惯性去理解，它是一句更进一步的自夸（我那时才十八岁，就已经如的出类拔萃。）但是，此时如果提醒学生，在一个更大的语境下、也即楔子里提供的反讽语境进行分析，把故事叙述者和楔子中的叙述者进行比较，就会发现两者都使用了一种浮夸的语气。这里动词一般现在时态与一般过去时态的对比运用，是实际作者留下的又一个文本缝隙，或者借用一个物理学名词，叫文本中的“虫洞”（“虫洞”（Wormhole），又称爱因斯坦-罗森桥，是宇宙中可能存在的连接两个不同时空的狭窄隧道。引自百度百科）通过这个 “虫洞”，我们可以从虚构文本中的故事叙述者穿越到实际作者那里，从实际作者的角度再咀嚼这句话，就有可能发现这里蕴涵的复调，即隐藏在第一层意思下面的深意：我（他）那时才年仅十八岁，少不更事，所以才如此地不知天高地厚。这两重声音中，前者表现了无知，后者充满了讽刺，这与楔子建构起的风格和模式形成呼应，是作者对叙述者的反讽。由此开始，教学中对故事的解读将始终专注于叙述者声音（显性）和作者声音（隐性）这两个相互冲突的声音，在两条平行的轨道上时时进行反思。

故事层面的不稳定性首先出现在第二段叙述者对室友兼情敌皮笛・贝奇的介绍中，两人年龄背景相似，但资质和兴趣迥然相异，“我”对他充满了鄙夷。稍后对女主人公波莉的介绍同样充满了有限的承认和大肆的鄙薄。这种人物关系上的不和谐，推动故事向前发展。这两个人物真的如此愚蠢？时髦和追求时髦的人是否真的没有理性而一无是处？理性是否是衡量人和人生的标准？后两个问题涉及个人的人生观，仁者见仁、智者见智。但叙述者这样的铺陈让故事中的人物三角关系简单化，呈现出有利于“我”的一边倒的假象。如果我们已经接受了前面对叙述者的人格或者他对世界的理解能力的不信任，那么我们不会跟叙述者一样天真地认为他们俩仅仅是任他操纵的木偶，反而会与作者结成同盟，期待在后面的叙事进程中人物的结局会发生有趣的反转。

第一个戏剧性反转就发生在介绍部分结束之后的人物出场的第一个片段中，它证明“我”对室友痛苦根源的判断虽然快速但却是错误的。这是作者给沾沾自喜的叙述者的第一次挫败，它悄无声息地戳穿“我”在自我介绍中对自己“敏锐、料事如神”（“perspicacious， acute”）的吹嘘。这种自我否定利用男主人公的行为与其言语之间的反差对其品格或者形象进行反讽，强化读者在故事第一段中对其不可靠性的推断，叙述者兼男主人公的不可靠性是文本中所有不稳定性的根源和推动叙事进程的最大动力。但如果不进行反思，这个细节很容易被简单地理解成故事开头的过场而失去它的启发性，作者与反思性的读者却在此可以交换一个会心的眼神。在故事的最后一个阶段，“我”千辛万苦教会波莉各种逻辑谬误却被她利用来处处反驳自己，作者安排这样一个全文最大、最明显的戏剧性转折，就是情节上最大的讽刺性反转，原先的三角平衡关系被打破，然后出人意料地得到复原。在这场戏剧冲突中，只有一个失败者，那就是文本开头不可一世的叙述者“我”。课文至此结束了，但教学还应该继续深化。教师应该利用这样一个结局，触发学生进一步反思前述问题：爱情究竟是什么？爱情与逻辑（理性）在人的生活中应该具有一种什么样的关系或者平衡？通过坦诚公开的课堂讨论，可以帮助青年学生澄清一些朦胧的爱情观和人生观，学会选择和把握自己的人生发展方向。

故事中的张力存在于故事话语与实际读者之间。在“我”盘算用浣熊皮大衣交换室友的女朋友波莉的时候，其内心独白中的许多话语都是经不住逻辑推敲的。如最新版中的第二十一段和第二十四段中分别有这样的句子：“我十分清楚一个好的妻子对一个律师的职业发展是多么重要。我发现成功的律师都毫无例外地娶了个漂亮、优雅而又聪明的女人。”“无论如何，把一个漂亮的笨女人变聪明总比把一个聪明的丑女人变漂亮要简单得多。”⑨叙述者这番表白心迹的内在话语没有引起任何的人物之间或人物内心的冲突，对推动叙事进程并没有帮助，属于话语层，是叙述者对其理想读者讲述的，虚构世界中的理想读者相信这些话的逻辑价值为真;但这些以明显幼稚的语气发出的论断对于实际读者来说却是立不住脚的，叙述者的价值判断与实际读者的经验之间产生分歧，矛盾产生张力，并转化为读者进一步探究的动力，为了解决这个疑问，实际读者再次把目光由不可靠的叙述者转向实际作者。但对于那些具有逻辑思辨力的作者的读者来说，这些话语里再次出现双声复调的效果，作者让一个给别人教授逻辑的叙述者在自己的话语中犯各种逻辑错误，前后自相矛盾，凸显其浅薄、轻狂、无知和傲慢的本性。当然，在接下来的文本中，还有许多作者让叙述者的语言与逻辑常识、或者与其自身所为互相矛盾的细节。在教学中，可以在学完整篇课文之后，让学生像波莉一样用故事中“我”教授给女主人公的那些关于逻辑谬误的知识来重新检视整篇课文，看叙述者的话语中有哪些句子违犯了哪些逻辑错误，并且发散到学生自己的实际生活中去，看看自己，或者生活中周围的人，在日常生活中通常会犯哪些逻辑谬误。经过结合学生的实际生活和对课文举一反三的利用，可以生动、直观而具体地让学生欣赏作者对这篇短篇小说的整体策划和布局、了解叙事进程和其动力机制、了解反讽产生的根源、能够识别一些普通的逻辑谬误并能够予以修正。这样的课文处理方法，如果一以推多，可以丰富故事类文章的教学视角和层次，充分利用教学资源对学生进行立体的培养，重点是培养其进行批判性思维的能力和习惯。

四.结语

《礼记・中庸》说：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。” 如果在课堂上只是让学生接受课文中语言层面的东西，这种教学就不是批判性的。“批判性思维主张使用逻辑的方法和技术对思维产品和思维过程进行合理的质疑和反思，做出恰当的评估和判断。”⑩健康的语言教学过程应该启发和帮助学生寻找文本中作者留下丰富信息，比如文本空洞或双声，积极主动地参与作者的思考，既不拒绝文本表层或者深层的观点，也不能盲目地接受文本和作者的观点。叙事文是叙述者与其读者、作者与其读者交流的载体，也是教师通过文本虚构世界的人物和作者与其学生进行交流的载体。好的叙事文教学应该紧跟文学理论发展的潮流，将其运用到现代教学实践中，逐步培养学生的反思习惯和能力。

注 释

①PHELAN J.作为修辞的叙事[M]。北京北京大学出版社，2003：22。

②PHELAN J.作为修辞的叙事[M]。北京北京大学出版社，2003：5。

③PHELAN J.作为修辞的叙事[M]。北京北京大学出版社，2003：25。

④黎清群，曹志希.互文・并置・反讽――《爱情是谬误》的复调叙事艺术[J]，《外语教学》，2007（3）：35

⑤黎清群，曹志希.不可靠叙述：《爱情是谬误》反讽意义的呈现方式[J]，《外语与外语教学》，2007（9）：18。

⑥刘炜.《拉巴契尼的女儿》的楔子中的内在互文性及作用.湖北广播电视大学学报[J]，2006（5）：56。

⑦PHELAN J.作为修辞的叙事[M]。北京：北京大学出版社，2003：173。

⑧张汉熙，王立礼.高级英语[G]第三版。北京：外语教学与研究出版社，2011：64

⑨张汉熙，王立礼.高级英语[G]第三版。北京：外语教学与研究出版社，2011：64

⑩谷振诣.批判性思维与思维基本功[EB/OL][2014-8-20]http：///p=3946

（作者介绍：刘炜，江汉大学外语学院英语系副教授。研究方向为英语文学、叙事学）