德育的建构研究

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学校德育是面向青少年一代的教育，青少年成长离不开社会，社会的明天也离不开青少年。因此我们在实施德育的过程中能不能理解青少年个体的思想和社会意识，以便让青少年个体在维护社会利益的同时保证自己的发展，让青少年在与社会的互动中维护个体的权益，满足他们成长的需要显然是个十分重要的问题。最近同志指出，要“大力推动思想道德建设的改进创新。重点在充分体现时代性、准确把握规律性、大力增强实效性三个方面狠下功夫。”德育的建构，就是要改变在德育工作中过分重视行为训练的倾向，特别是要改变德育过程中无视学生自身经历经验的做法，通过合乎他们生活经验的背景形成道德认知。我们不是要学生在社会活动中做出反应或者以某种特殊方式进行行动，强化那些被强化的行为，我们应该重视和开发学生主体内在的固有的思想道德的逻辑能力，使学生即使在不充分的场合也能做出正确反应或者答案，德育应该重视学生内在的对未来意外事件做出反应的能力。根据建构主义的观点，学生在认知、解释、理解世界的过程中形成自己的世界观、人生观、价值观体系，学生是通过人际互动和社会性的协商进行自己德育观念的建构。因此讨论和研究德育的建构显得十分必要和有意义。

一、建构主义和德育

在建构主义的鼻祖维柯、杜威、皮亚杰和维果茨基等的研究中，德育和教学并没有清晰的分界。杜威就认为，真正的理解在本质上是联系动作的。因此，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造。在进入信息社会以后，德育的建构本质、社会协商本质和参与本质越来越显现其主导作用。研究德育的建构，我们发现建构理论中的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性等已经成为学生提高思想道德素质的重要内容。

德育的建构性：客观和建构是德育的重要维度。传统的认识论认为，学生的思想道德是对客观世界的反映，因此德育的很多工作都投入到行为习惯的训练上，而很少考虑社会生活的复杂性和学生作为认识主体所具有的巨大的能动性。按照建构主义的理论，道德是认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，因此德育的功能就是适应学生的这种需求，帮助学生开展对经验世界的组织。

德育的社会性：个人和社会也是德育的重要维度。前者把思想道德看作是属于个体内部的，后者则认为思想道德是内含在团队和共同体中的。德育的这个维度就是通过个人和社会之间产生的互动、中介、转化、融合等张力形式帮助学生构建正确的、完整的、发展的思想道德。关键是社会协商这个词的内涵和外延在学习中容易理解，但对于思想道德而言我们的德育对学生之间的协商的方法、途径、内容以及产生的效果还需要深入地讨论。

德育的情境性：德育的情境性，已经越来越被大家重视。情境性的三个环节，学校、家庭和社会的整合是一个十分重要的内容。

情境的理论要求我们对学校教育环境进行较大的改革，其中学生作为主体的认知和实践、交互影响以及对社会各方面道德的要求需要不断地加以充实和提高，而社会、历史、文化、艺术及哲学的影响应逐步加强。情境性中的难点就是家庭和社会，它们对情境的创设、活动的组织开展，以及使学生的视角从狭窄的圈子里走出来，使之在这些情境中完成必要的互动和融合是一件十分困难的事情。

德育的复杂性：长期以来德育对信息和思想道德的区分度不高，因此在教育过程中常常使学生个体稳定的、自足的、良好的结构受到冲击和破坏；而让位于动荡的、主观的、结构不良的信息。德育中容易把行为习惯的训练看作是可以积累、加工、储存、分配的，并且试图通过这样的传递、传授、传播不断加以强化。而实际上思想道德要比信息远远复杂得多。思想道德成长本身包括对真理的怀疑、对真理的渴望、对真理的终极追求和理解，而伴随其中的所有情境脉络都和德育的建构有关。思想道德包含在学生个体生活的世界中，包含在他与社会的普遍联系中，也包含在他作为一个独特的个体自己的思想道德建构中。德育的开放性、变化性、不良性、协商性和个体的建构性等都使得这个问题显得十分复杂。

德育的默会性：德育伴随着人成长的整个过程，有许多东西学生在未上学之前已经逐步形成。家庭和家属的影响，社会方方面面的因素以及他们之间互动的影响使学生的思想道德发展含有许多动态变化因素和自然影响。人类学情境理论提出的“合法的边缘参与”表明，人的行动模式、处理事件的情感影响，以及人与情境的互动都说明思想道德存在默会的一面，德育应该在如何利用和发展个体的建构中发挥应有的积极作用。

在建构主义者的眼里，（一）个人的形成是一种社会活动，一个加入的过程。在这过程中一个新来者把一种特定的社会的现实当作生活的本来样子加以接受。（二）从广义上讲，维持与组织一个集体的社会意义是随人们在生活中，由相互之间日常相处的一贯模式而创造的。!《意识形态与课程》迈克尔·"·阿普尔黄忠敬译华东师大出版社年月第版第页’从这一观点出发，思想道德教育要在学生心中扎根，情境的创设和组织有意义的集体活动模式都是一项有意义的工作。德育成功的基础是它与社会生活适合的程度、它与学生经验吻合的程度，以及它在解决学生面临的问题中的生命力。用皮亚杰的话语说就是思想道德要获得新的意义需要有原有的思想道德做基础，同时新的思想道德获得又可以使原有的思想道德发生一定改变，使它丰富、调整或改造，这就是建构的双向过程。

因此运用建构的理论看德育，就可以认识到在德育过程中学生是依赖自己原有的经验系统对思想道德进行编码，建构自己的理解。这种思想道德的习得并不是简单的信息积累，它同时包含着新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组；也不是简单的信息输入、存储和提取，而是对思想道德的新、旧经验双向作用的过程。在这过程中，德育工作不是简单地呈现思想道德内容，而更应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的心声，分析这种想法的由来，从而顺势而为，引导学生丰富或者挑战自己的见解。两难问题，或者类似的问题情境的设置，使学生便于开展讨论，甚至对某些问题开展互相责疑等都可有利于提高学生对思想道德的认识和默会。这样在构建德育的过程中，教师、同学等都不再是孤立的个体，而是互相学习交流探索，并能为大家共享的宝贵教育资源。

二、德育的建构

马克思主义认为，一个人在社会历史情境中的地位决定了他的许多特性。换句话说，人的思想道德是社会的产物。因此维果茨基认为人的高级认知机能在其起源上完全是社会文化性的，它们不仅是社会文化性质的建构，又是需要通过其经历的社会文化和历史情境进行分析和解释的主题。德育的建构就是要让个体依靠自己已有的对道德的认知理解不断完善和建构新的更高级的思想道德系统，就是适当开发概念，伴以期望和形成性过程建构新的创造性的组合。

按照整合以后的建构主义理论可以把德育的建构理解为这样一个过程：

（一）知识是参与者认为对个人和社会都可行的那些东西。

（二）知识是暂时的、共享的，与评价有关，也与评价者有关。知识的界定要联系他人的评价以及个人一生的情况进行；对家庭来说要联系社会成员或社会成员所作的评价进行；对于上一个时代的看法，要联系历史学家或历史参与者的看法进行的。

（三）教育涉及关于物体或他人或物的知识。

（四）我们与物体，他人及它物（非人类）之间的互动必须作为教育的一部分来研究。

（五）认识在问题解决过程中孩子自己动作的重要性。

（六）在互动形式中有分离和差别的观念，也有关联和连接的概念。

（七）认识反省作为物理动作转化的心理运算的重要性。

（八）沟通，他人交换思想，既使我们产生认识，又是认识的一部分。

（九）认识有任何同原性的多元文化存在。

《教育中的建构主义》莱斯特·斯特佛杰里·盖尔主编，华东师大出版社年

月第一版，第页’显然德育在构建的过程中培养学生的主动性、积极性；通过对现象和问题的物理和心理的反思，创造学生对思想道德个人的解释是十分有意义的。而在这过程中教师应该给学生提供情境，特别是活动情境，教师应该尝试从基本原则出发观察学生解决问题的方法，引导学生建立正确的思想道德观点。教师应该清楚地认识到，真正的有意义的学习在社会互动中，学生看似错误或者迷惑的观点恰恰表明了他们目前的理解程度，新的良好的思想道德观念建构的形成需要持续很长的时间。既然思想道德的形成是学习者在一定的学习情境和社会文化背景中，在教师、家长和社会各方面的帮助和互动的影响下，利用必要的学习资源实现思想道德建构的过程，那么认真研究探索这种学习情境的创设和优化就是非常有意义的。

（一）建立思想道德建构的学习情境

德育需要创设思想道德学习的具体的现实的情境，这种情境是对生活和现实世界的提炼，使其充满生活的生动性、丰富性和多元性。在这种情境中可以促使学生主动探索、自己解决问题，从而实现对思想道德的建构。让学生处于真实的、复杂的环境中可以使学生对道德标准和行为规范产生自己的理解，从而在显示生活中获得更广泛的迁移。心理学的研究表明，人都有填补道德空缺、道德认知失衡以及思想冲突的本能。当学生一旦进入这种情境以后就会形成一种自己去思考、自己去行动、自己去解决矛盾的欲望，而这种欲望正好可以成为学生自主建构的前提。当然在创设这类学习情境的时候，学校要充分考虑学生的思想道德认知的规律和需求，努力使学生从道德认知中培养道德情感，直至升华成为道德行为。

（二）重视思想道德建构的人际互动的作用

在学校中教师、学生构成了学生思想道德建构的学习共同体。建构理论认为思想道德是在个体和社会环境中相互作用下建构起来的，其中师生、生生，以及学生家长等人际关系就成为其中决定因素。特别是教师在这种关系中处于特殊地位，他们之间表现为提问与应答、要求与反应、指导和行动、评价和反馈、榜样和模仿等种种复杂的人际关系。这里教师本身的思想道德水平和驾驭影响学生思想的能力就起到极其重要的作用。师生之间的相互尊重，教师对学生民主的教育策略等都会给学生思想道德建构带来有利影响。学生与学生之间的思想道德的相互影响也是不容忽略的重要关系，学生之间不同观点的碰撞和交流，学生之间的默认和合作，不但可以解决个体学生无法解决的问题，而且激发了学生追求真理的动机和智慧，有利于建立更合理更完善的思想道德建构。

（三）拓展思想道德建构的学习资源

学生的思想道德教育需要一套与时代传媒发展相匹配的学习资源，这套资源中有在学校里使用的软件材料和硬件系统，还包括在社区中活动的相应设施和资源，前者包括有图书、文本、图形、声音、视频、动画和网络等；后者包括有社会活动基地、社会文化设施、社区指导和评估中心以及社会援助机构等。从我国的国情来说，我国优秀的文化传统和民族精神，革命战争年代和社会主义建设年代产生的革命精神和英雄模范人物的事迹，改革开放得的巨大成就等都是我们宝贵的教育资源。如何让这些宝贵资源在学生思想道德建构中发挥积极作用是值得认真研究探索的现实问题。卡西尔在《人论》中指出，一切文化成果都来自于一种凝固化、稳定化的活动。人如果不具有使他的思想可观化，并使之具有坚固而持久的特殊能力的话，那他就不可能交流他的思想和情感，从而也不可能生活在社会的世界中。显然我们有世界上独一无二的精神宝库，但是如何使这些宝贵的财富真正成为促进学生思想道德建构的资源还是一个十分重要的问题，我们许多宝贵的有意义的东西还没有成为一种文化，一种资源在德育中还未发挥积极效果。我们德育不是缺乏素材，而是缺乏发现、缺乏创新，如何与时俱进，挖掘这些财富，让它们成为学校德育取之不尽、用之不竭的资源还需要我们做出巨大的努力。

综上所述德育的建构不但是可行的，而且在今天的历史条件下还具有积极意义。只要我们重视德育建构的三种因素，创造和优化适合学生思想道德建构的物理环境、社会环境和文化环境，通过这三重因素的相互交融，协同和整合，德育的建构对加强和改进青少年的思想道德还是可以提供宝贵的智慧和借鉴。