读评相生 5期

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新课程理念下，要求学生具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法，如诵读、朗读、默读等。课堂朗读和评价相互依存，共同存在，促进学生阅读能力的提高。可以说，朗读感悟、读评结合是语文体验的重要形式。

一、师读生评，在典型示范中体验

学生由于受自身知识经验、阅读理解能力等的限制，对课文的理解总存在着种种局限。因此，在阅读文章时，他们的体验就会发生偏差或错误。这就需要教师能够发现学生在阅读体验中的问题，并明确向学生指出来。同时，教师还应进行示范性的朗读，让学生进行评价。评价将教师的范读再次呈现在他们的头脑中，并进行强化。在互动体验中，学生不断纠正体验中的偏差，再次进行阅读，产生新的更合乎课文价值取向的情感体验。有位教师在教学《燕子》时就很好地体现了这一点。

学生自由读第三自然段。教师指名一位学生再读。这位学生读得很认真，也很流利。不过，他的朗读没有把燕子飞行的轻快灵活表现出来。

师：听了他的朗读，老师也很想读一读。同学们仔细听，老师的朗读和他有什么区别？你从朗读中听懂了什么？

（教师范读这一自然段，将“斜着身子”“掠过”“横掠”“沾”等词语作了处理，很好地表现出燕子飞行时轻快灵活这一特点）

生：听了老师的朗读，我知道了燕子飞行得很快很轻。

师：你主要是从哪些词语中体会到的呢？能谈一谈吗？

生：掠过、 “唧”的一声、斜着身子、飞到。

（教师板书：斜、掠、唧、飞）

师：那么你们能说说，刚才同学的朗读为什么不能让我们感受到燕子飞行轻快灵活这一特点呢？

生：他读得很流利，不过他没有把表现燕子飞行特点的词句强调出来，所以，我们就不能感受到燕子飞行的特点。

……

以上教学片断，教师正是在学生朗读体验不到位的情况下，巧妙地通过自己富有感染力的范读，帮助学生初步形成“燕子飞行轻快灵活”这一特点的印象；然后又引导学生进行评价、比较，明确和强化了听读的印象。

二、生读师评，在点拨指引中体验

在很多时候，尤其是一些语感较好的孩子，他们最初的体验往往是准确的，但是这种凭感觉产生的情感体验他们却不能清晰地表达出来。这时就需要教师通过评价进行肯定和强调。通过教师的评价，学生就会对在朗读时产生的较模糊的体验明确起来。请看《大作家的小老师》的教学片断。

（学生按教师要求把人物的两句对话画出来，教师请两名学生分角色朗读。朗读时，扮演萧伯纳的学生在将“世界有名的大作家”很自然地强调出来。其实，他本人并没有并没有更多意义上的深刻体验。）

师：请同学们注意，他刚才在朗读中强调了什么？

生：世界有名、大作家。

师：是的，同学们说得很对。不过，如果这句话是由别人来说：萧伯纳是个世界有名的大作家。这时人们对萧伯纳的――

生：赞美、肯定、钦佩。

师：可是，课文中这句话是不是别人说的？

生：是萧伯纳自己说的。

师：萧伯纳自己说自己是“世界有名的大作家”。你是不是又有了新的感受？

生：我觉得这样赞美的话一般都是有其他人来说的，自己说好像就不像是赞美了。

师：自己说也是一种赞美。自己赞美自己，就叫什么？

生：自夸。

以上教学片断中，学生的朗读体验是到位的、准确的。但朗读者和听读者对在朗读中表现出来的这种体验又是模糊的、无意识的。如果教师不能紧扣学生的朗读体验，进行评价辨析，那么机会稍纵即逝，就会失去一次引导学生深入体验的良好契机。片断中，教师敏锐地捕捉到了这样的机会，并通过评价，将学生朗读时的模糊体验当做一个话题抛出来，引起学生深入思考品味。这样学生对课文的体验也就跳出了先前的无意识的、模糊的境界，变得清晰、生动、准确。

三、生生互评，在同伴互助中体验

恰如其分的教学评价能推波助澜，帮助学生体验得更加深刻，尤其是学生相互间的评价。教师点评纵然精准到位、点石成金，但是毕竟教师和学生有着太多的差异性。这种差异性的存在，就会导致教师以自己的体验来要求和影响学生，有意或无意地使学生与自己同步。而学生互评则不存这样的“硬伤”。他们之间更容易理解对方的内心体验。因此，朗读时指导学生互评，有利于展现学生的思维过程，加深对课文的感悟。

如，有位教师在执教《再见了，亲人》一课时，一名学生在朗读完了“是您带着全村妇女，顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上来给我们吃。这真是雪中送炭啊”这一部分，教师让学生参与评价，说说这个同学读得怎样，好在哪里，不足在哪里。有的学生认为：前一句的语速要读得急促些，这样才能体现当时硝烟弥漫，炮火连天的危险情景；有的学生认为：在朗读时突出了“雪中送炭”一词，读出了志愿军对大娘深深的感激和敬爱之情。这样，同伴的评价，使被评价的学生更易于接受，也让学生加深了对语言文字的感悟。

（责编 韦 雄）