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从《庖丁解牛》看“品评式”阅读教学的层级性目标达成

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“品评式”阅读教学,注重学生阅读过程中的“品”和“评”,即我们常说的品味感悟与议论评价。在吸收式的“品”和输出式“评”的过程中,通过学生已有能力水平实现对文本的内化。这个过程有利于学生多角度、有创意地进行阅读,有利于培养其阅读的反思与批评能力,并最终指向学生感受、欣赏、评价等综合能力的提升。

在“品评式”阅读教学中,其目标达成有着明显的层级性。具体为:复述性理解(着眼文本,把握主要内容)、解释性理解(对文本有认识)、评价性理解(形成自己的判断)、创造性理解(超越文本,形成属于自我认知的建构),四者层层递进,相辅相成。这种递进与联系,让我看到了与我们熟悉的故事《庖丁解牛》有许多相似之处――初始,所见无非牛者;适时,未尝见全牛;最终,以神遇而不以目视。就“品评式”阅读教学而言,同样可以遵循“庖丁解牛”的方式:开始,先在整体的层面上进行感知;然后,通过深入的探究,对重点内容有所掌握;最后,回到整体层面,进行新的建构。笔者更愿意将感知、深入、建构这三个目标理解为对于文本本身的“知其然”“知其所以然”“想当然”。

一、 整体感知――知其然

《语文课程标准》强调,重视对文章的整体感知,重视语文运用能力和语感的培养。现代阅读教学论研究专家刘守立先生也提出,“阅读心理的发展是一个整体认识的心理发展过程”。特级教师钱梦龙同样认为,“整体感知课文是阅读理解的起点,也是阅读者在阅读过程中,对读物的一种近乎直觉的认识”。除此之外,汉语自身的特点也决定了在阅读教学中需要以“整体”作为支撑――从语法上看,汉语是一种非形态化的语言,其语意的表达在很大程度上受到语境的制约。何况作为阅读对象的文本内容就是蕴含了知识与能力、方法与思维、审美与情感的教育综合体,并且有着独特的、完整的、从属于作者心灵世界的特点。尽管是文字,更多的却体现了作者的世界观、价值观、人生观。由此我们可以得出结论,要想更好的理解文本内容所表达的意思,需要我们从整体到局部进行综合感知。在教学过程中,笔者主要通过以下两种方式引导学生进行整体感知。

1. 感知形式,即弄清文体。鲁迅先生曾说:“分类有益于揣摩文章。”根据我们在阅读实践中的经验,对待需要阅读的文本材料,弄清其文体、厘清其结构对后续的学习起着“第一印象”的作用。以苏教版四上《说勤奋》一课为例:这是一篇说明文,作者在开始就提出了勤奋是“通往理想境界的桥梁”的观点。教者据此提出问题――作者为什么会有这样的观点?学生通过自我阅读,能够很自然地去文中找到司马光和童第周的例子,证明其观点。在解决这个问题的基础上,经过教者引导,学生发现司马光和童第周有什么不同,可以让学生进一步明确,无论是“天资聪明”还是“基础稍差”的人,只要通过自身的勤奋努力都能获得成功。对于学生比较喜欢的寓言故事、神话故事等内容,以及写景类的文章,不管是对情节的掌握,还是对描写方法的了解,只有学生形成属于自己的“主观印象”,才能更好地走进文本。在此基础上,学生才能自如地选择相应的阅读方法,进而大大提高“品评”的有效性。

2. 感知内容,即搞清楚作者的写作意图、写作思路。所谓“作者思有路,遵路识斯真”。学生如若能够有效地了解阅读内容以及其内在的意义和价值,

我们的阅读教学也就成功了一半。因为学生找到作者的思路和意图所在之后,经过教者的引导,会清晰的认识到其叙写和抒情都是围绕这个意图和思路,这样就能够在心中形成我们常说的“脉络”。这是走进阅读世界的钥匙,也是实现更高层次阅读理解的跳板。以冯骥才的《珍珠鸟》一课为例,尽管作者重在写“我”和小珍珠鸟相处的种种情景,但其更多的是想通过自己的经历,向读者传递出他的那一声呼唤――“信赖,不就能创造出美好的境界吗?”相似的还有《祁黄羊》一课,突出了祁黄羊的无私与公正。这类文章,学生通过自主的阅读,很容易明确作者写作的根本指向,这种指向为复述性理解的目标达成奠定了重要的基础。

二、 探索深入――知其所以然

有效的阅读教学,离不开师生阅读过程中,对文本进行详略得当的安排和“有所区别”的对待,需要抓住点睛之笔,起到一语胜千言的效果。只是需要注意的是,“找重点”不能“面面俱到”,因为过分拘泥于“重点”也属于非正常形态的学习。基于此,可以从以下两个方面进行探究:

第一,在整体感知的基础上对词句进行“选择性”理解,重在形成自我的认识,即“解释性理解”。在教学过程中,我们对学生强调,不能对字词句分析过细,因为只注重单独部分而忽略全部的学习方式是畸形的,但这并不意味着阅读教学就不再以字词句为重点。语文教学本就是以字词句为抓手和切入点的一门学科。阅读教学中,如果我们能够把握住关键词句,往往能够帮助学生“以点带面”地理解文本的表情达意。以《雾凇》为例,教学重点之一就是让学生弄清雾凇形成的过程。不过受地区天气情况的限制,我们的学生不曾真正见过雾凇。在多媒体与文字的共同作用下,抓住“最初”“逐渐”“最后”几个表顺序的词,让学生可以在幻灯片的演变过程中了解雾凇的形成,从而进一步感知这种大自然的奇观。

第二,引导学生弄清楚总起句等在文章中起到特殊作用的句子, “总―分”的手法是中年级课文中明显存在的一个特征,准确而快速地找到相应文字的“中心句”,也是学生阅读能力的重要体现。在教学伊始,通过提出问题“这篇课文(或者这个段落)是围绕哪句话来写的呢?”让学生在通读全部文字的基础上,找出相应的内容,学生在自我理解的基础上,分析并解决这个问题的过程,本身就是一个自觉深入文本的过程。再如《田园诗情》,课文开头的“荷兰,是水之国,花之国,也是牧场之国”。它用简洁的语言总起概括了课文,学生在阅读后明显感觉到,课文就是围绕这三个方面写的,抓住这句话并以它为中心,学生的理解自然能够准确而深入了。有了准确和深入作为前提,形成属于自己的评价,也就是评价性理解,自然水到渠成了。

三、建构生成――想当然

这里的“想当然”不是毫无根据的乱想,而是通过知识的吸收内化,再建构出新的见解和知识框架结构。建构主义学习理论认为,学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程。一味地吸收和模仿,其结果往往只能是低效的,甚至是毫无意义的。对学生而言,新内容的学习和理解,同样需要经过这样的过程,才能真正变成他们自己的东西。而且学习者已有的知识经验水平,决定了学习者建构新信息的水平和效率。因此,在阅读教学的过程中,通过具体的文本分析,到重难点的把握和强调,再到最后的整体回归、归纳综合,如此才能使得学生对于文本的学习和理解是完整而非零碎的。

学习本身是学生的个性化行为,作为教师的我们在教学过程中不能越俎代庖;学生建构知识体系的过程,是他们找寻自我的过程,但这也并非就忽视了教师的作用。因为在学生主动建构知识体系时,在方向的把握上会有一定的困难,此时离不开教师积极营造互动型的教学情境。这种互动的根本目的,在于通过形成“学习的共同体”,在“共同体”中师与生和文本直接实现碰撞,在碰撞中生成了智慧。而且如今的教育生态,也决定了不能只停留在过去阅读教学中,那种只注重文本本身的“孤立性理解”,随着文化背景的变化和学生思维方式的改变,阅读教学更应该让学生能够逐步掌握筛选辨别信息的能力,还包括对信息的整合和运用。而这又离不开学生在对话、交流的过程中,通过质疑、解惑的模式,不断激发自己去思考、去反思,进而探寻到不同的解决方法,而这些付出与努力,必然会在无形中促进学生“创造性理解”的形成。

庖丁在解牛之后对文惠君说:“臣之所好者,道也,进乎技矣。”其实,阅读教学又何尝不是如此呢?如果我们能够积极追求教学的“道”,而非囿于单纯的技巧,积极为学生营造愉悦的阅读情境,让他们主动走进文本世界,不是更容易让阅读变得有趣味吗?

(作者单位:泰州市姜堰区里华中心小学)