职业教育教师专业化标准制定原则的探讨
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摘要：教师专业化成为国际教师教育的发展趋势之一，我国职业教育教师的专业化正处于专业化提升阶段。因此，必须根据其特点，制定职业教育教师的专业化标准，促进教师持续的专业成长和发展。
作者简介：徐春梅（1981－），女，现于东南大学职业技术教育学院攻读研究生，研究方向：职业技术教育学。姜志坚（1982－），男，现于四川师范大学教育科学学院攻读研究生，研究方向：比较教育学。
中图分类号：Ｇ７１文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２００８）01－００４０－０３
伴随着世界范围的教育改革浪潮，人们越来越认识到:教育改革的成败关键在教师，只有教师的专业水平不断提高才能有高质量的教育水平。教师专业化成为国际教师教育的发展趋势之一,许多国家在研究教师专业发展的基础上,建立了教师专业化的标准。如美国在推行教师专业化的过程中, 于1987年成立了全国教师标准委员会,制定了教师专业标准。澳大利亚也从20世纪80年代开始, 着力于教师专业发展的研究，在长期致力于探讨如何保证、提高教师质量的努力的基础上,澳大利亚于2003年7月正式颁布了全国的教师专业标准框架。此外,还有英国合格教师的标准、日本教师的理想形象等。教师专业标准的实施的确有助于提高教师队伍的专业化水平。但是作为职业教育教师专业化的标准必须有自己的特色，符合职业教育本身的特殊性。
一、我国职业教育教师专业化的现状
教师专业化主要指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好教育专业工作者的专业成长过程。即一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。
目前我国职业学校专任教师学历仍偏低。统计表明,2005年我国职业高中专任教师学历合格率仅为67.74%;2006年,职业高中专任教师学历合格率为71.89%。据此可见,目前我国职业高中专任教师学历合格率达到70%左右,中等专业学校专任教师学历合格率也低于80%。另外,从数据上看,2003年全国中等职业教育专任教师71.29万人,在校生1254.68万人。两者之比为1∶17.5。按相同比计算,如果2005年中等职业学校在校生达到1800万人,则教师总量应达到102万人。而我国2006年中等职业学校在校生为1809.89万人，教师总量为70.23万人，比例是严重失调的。上述统计数字说明,我国职业教育教师仍处在追求学历合格率和满足数量时期。比照国际教师专业化的发展历程,可以认为,我国职业教育教师专业化正处于专业化提升阶段。因此我国职业教育教师的专业化水平急需得到提高，促进教师持续的专业成长和发展。
二、职业教育教师的特点
社会所需要的人才类型大致分为学术型、技术型和技能型三种。不同类型的人才，对人的素质和能力的要求是不相同的，因而同一类型教育往往难以培养出满足社会需求的所有类型的人才，这就需要不同类型的教育有一个明确的目标定位。从目前情况看，我国的普通高等教育主要是培养学术型人才，技术型、技能型人才更多的是依靠职业教育（包括专科、本科以及中等层次的职业教育）来培养，不少国家的教育体制对人才的培养也是这样分工的。
因此，职业教育的定位是培养技术型、技能型人才。职业教育的培养目标应以培养社会大量需要的具有一定专业技能和一定理论水平的熟练劳动者及各种实用人才为主。职业教育的定位决定职业教育的教师的特点：
（一）非定向的特点。职业教育专业门类的繁多性与发展性决定了其师资培养模式的非定向性。面对职业学校千余种专业，仿效普通高师，构建面向职业学校的封闭型职业师范教育体制显然是不现实的，何况还有专业的发展变动问题。
（二）双师型的特点。职业教育的培养目标，应是既懂理论又有技能、既懂专业又有知识面、既会管理又善协调的技术型、应用型人才。而作为从事此类教育的教师，更应该是集理论、技能、示范于一体的复合型人才。“双师型”教师最显著的特征是把专业理论与生产实践结合起来，高效率地教会学生。
（三）成长历程的特点。教师的成长是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程，其核心是教师专业化成长历程，也是作为社会职业人的教师从接受教育的学生、到初任教师、到有经验的教师、直至实践教育家的持续过程。
三、职业教育教师专业化标准制定原则的几点思考
上海辞书出版社出版的《辞海》对“标准”一词的解释是:“标准,衡量事物的准则”。胡森主编的《国际教育百科全书》把标准解释为:“为了达到特定目的所要求的极好程度；适当的尺度；社会或实践所期望的行为准则。”因此,我们可以把教师专业化的标准理解为:衡量教师专业成长过程的行为准则。不同专业具有不同的专业标准,这些专业有着共同的本质特征,被学者较为公认的专业本质特征是:１.专业具有不可或缺的社会功能；2.专业具有完善的专业理论和成熟的专业技能；3.专业具有高度的专业自和权威性的专业组织。
但是在明确了职业教育的定位以及职业教育教师特点以后，我们对于职业教育教师应该有一个准确的把握，不能把普通教育教师专业化的标准套用在职业教育教师专业化上，而是应该在把握中等职业教育以传授技术为主的同时，将培养学生的动手操作能力作为教学的核心环节，把实践教学放在突出重要的位置，基于以上，对中等职业教育教师专业化的标准进行如下探讨。
（一）能够正确把握学生的智能结构和类型
个体的智能倾向是多种智能集成的结果。但从总体上来说，我们仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类:一是抽象思维，二是形象思维。通过学习、教育和培养，主要智能倾向为抽象思维者可以成为学术型的专家，而主要智能倾向为形象思维者则可成为技术型、技能型的专家。他们是在社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上的专家。
长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学术专家型的教师，因此在培养职教师资的过程中其专业课程也都是向学术性看齐，过分追求学科的系统性与内容的专、精、深，忽视了职业教育的本身的特点和职业院校的学生与普通教育的学生的区别，过于注重抽象思维的培养，用一把尺子进行衡量。
教育的根本任务，就在于根据人的智能结构和智能类型，采取适合的培养模式，来发现人的价值、发掘人的潜能，发展人的个性。所以职业教育教师的专业化的发展的前提是必须正确地把握职校学生的智能特点，研究学生的心理特点和性格特征，在研究的基础上对学生提供有效的指导。在现代职业教育中，教师的教学活动应以学生为中心。在课程结构方面，增加实践课程、选修课程，使学生有利于职业能力的形成、实践应用能力的提高以及全面素质的养成。在课程教学方面，采用探究式的教学方式。
作为职业学校的教师，应该相信每一位学生都有自己的智能优势，只要其优势得到发挥，便可以成为某方面的佼佼者，实现职业教育的教学目标，使人人成才，人人成功。
（二）树立以人为本的全面发展观
普通教育与职业教育是两种不同类型的教育。从传统静态的教育观来看，普通教育重在个体发展需求,其目标是内隐的；而职业教育重在社会发展需求，其目标是外显的。换句话说，普通教育的培养目标是非功利性的，而职业教育的培养目标是功利性的。然而，现代动态的教育观认为，目标外显的就业导向的职业教育，要培养高素质的劳动者和专门人才，同样可以做到既满足社会发展需求，又满足个体发展的需要。这意味着，职业教育绝不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。因此，传统的职业技术教育培养目标的观点是一种“排斥论”，现代的职业技术教育培养目标观点则是一种“整合论”。
面对社会需求和个体需求的存在，职业教育教师必须确立自身的定位，职业教育培养的人才规格必须找到在社会发展和个体发展所构成的坐标系中自身的参照点。作为专业化的职业教育教师必须了解自己国家和本地区在当下时期的社会经济发展规划，这对职业教育具有指导性意义，同时还要抓住科技进步的导向因素，与社会发展的趋势保持同步。教师还要对学生的个人爱好、愿望进行分析，基于此对教育资源合理利用，采用个性化教学手段。
（三）采用行动导向的优化教学观
基于职业院校学生的智力类型，职业教育的教学活动应遵循情境性原则，力图实现职业氛围。教学作为一种有意识的人类活动，要重视促进学生对实践性情境――职业情境的理解。强调情境教学，尤其要强调学生在情境中“做”的行动。行动导向的教学强调学生不再只是“教”的受体，更重要的是“学”的主体，强调学习是重要的行动，而使个体获取完整的过程知识是学习行动成功的标准。
我国职业教育教师的培养仍然沿用普通教育教师的培养模式，即学校本位培养模式，在大学课堂进行理论学习的时间占了绝大部分，到企业、学校实习一般只有一个月的时间，很多新教师上岗前对自己即将工作的环境、工作性质一无所知，缺少在实际工作场景中的训练，不仅从教后适应期较长，对新教师的心理也会产生影响。
因此职业教育教师专业化必须加强上岗前的培养，拥有与专业方向相应的职业经历或完成职业培训。在见习期既要参加教育学、专业教学法方面的研讨班的活动，更要到职业学校去见习。强调教师的实践能力，应以情境性原则为主，科学性原则为辅。使自身成为职业实践者，不断充实教学内容，通过教学方式、方法的改变，使自身的专业化学习过程成为主动参与的过程，有效地提高他们职业成长的能力。
（四）掌握专业理论知识与专业实践相结合
职业教育的培养目标应以培养社会大量需要的具有一定专业技能和一定理论水平的熟练劳动者和各种实用人才为主，决不是被动的“知识存储器”，也不是被动的“技能机器人”。经过职业教育，一个“生物人”成为一个社会所需要的职业人，但又不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的社会人。
职业教育教师专业化要培养能胜任上述教学工作的教师，这种教师的基本质量规格就是“双师型”，即不仅需要掌握本专业的学科理论知识体系、教育教学方法，还必须有本专业的实践经验，了解一线的技术应用现状，能为学生进行示范讲解，即使作为文化课教师，也应对学生的专业情况有所了解。相比较而言，德国就非常重视职业教育教师在职业界的实际工作经历，大学毕业生要成为职教教师，要有5年或5年以上的工作经验。而美国社区学院的教师，除了必须具备州政府颁发的有关教师证书，还特别强调应具有相应的实践经验。澳大利亚的职业教育专业教师也要求必须具有3-5年从事本行业工作的实践经验。
为此，职业技术教育教师应该拥有三证，即毕业证、教师技能证、专业技能等级证，以此来达到学术性、师范性、技术性的统一。
（五）教师应有终身学习的持续发展观
职业教育的社会功能是培养生产、服务和管理第一线的应用型职业人才，因此职业教育要适应社会发展，顺应社会发展规律，为满足社会需求造就合格的“职业人”。同时，作为教育事业的重要组成部分，职业教育的教育功能还体现为遵循教育发展规律，适应个体发展，为满足个性需求塑造合格的“社会人”。
教师发展的中心是教师的专业成长。这种专业成长是一个终身学习过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感等不断成熟、不断提升、不断创新的过程。研究表明，教师在其从事教职五、六年后已基本定型，如果不实施强有力的继续教育，使其职业价值、性格、手段等全方位更新，通过回归进修的形式摆脱对原教育文化环境、现实利害的关系、心理习惯定势等方面的功能性固着，职业水平将在垂直层级上停顿，这是职业水平发展的“高原现象”。因此，教师在整个职业教育生涯应该通过终身专业训练，习得教育技能，逐步提高从教素质。职业教育教师的整个职业生涯都应有继续培训的机会（可将职业教育教师教育分为三个阶段:职前教育、入门教育和在职教育），从而使之能跟上思想和方法的新进展。另外，职业教育教师需要不断地进行专业拓展和进修，经常对自己的教学进行自我反省和批判分析。
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