工作坊式教师培训论文

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一、工作坊式培训及其主要特征

（一）工作坊式培训概述

“工作坊”一词，一般指小手工业者的工作场所，与规模化、标准化生产的“工厂”概念是相对的。在社会科学领域，较早出现在教育与心理学研究领域。20世纪60年代，美国的劳伦斯•哈普林（LawenceHarplin）将“工作坊”概念引用到都市计划中，成为可以提供各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式，甚至在争论都市计划或是对社区环境议题讨论时，成为一种鼓励参与、创新以及找出解决对策的手法。一般来说，“参与式工作坊”是一个多人共同参与的场域与过程，且让参与者在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、进行调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论让这个方案如何推动，甚至可以实际行动，这样的“聚会”与“一连串的过程”，就叫作参与式工作坊。

（二）工作坊式培训特征

1.参与性

目前教师培训普遍存在参训教师参与被动、参与度不高、参与程度不深的问题，培训过程中，授课教师虽然也鼓励参训教师互动交流，但在传统讲授模式下，针对的问题有些并非参训教师所关注，因此不易形成共鸣，参与积极性也不会高，更谈不到深。教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》提出，要“改革传统讲授方式，强化参训教师互动参与，增强培训吸引力、感染力”。工作坊模式培训，强调问题由参训教师提出，解决过程由参训教师自主完成，从根本上解决参训教师对问题、内容的漠视倾向，使参训教师全过程、全方位、更深入地参与到培训学习中，使接受培训与自主学习有机结合，这种参与不再是外在的要求，而是工作坊式培训的内在必然要求。

2.自主性

传统培训在倡导参训教师自主学习、主动学习的同时，其实恰恰从一开始就否定了参训教师学习的自主性。培训者从主题、内容、方法等各方面为参训教师“做了主”，主讲者往往以“真理拥有者”的姿态出现，好像教学的“神器”就在自己手上，殊不知，教学问题千头万绪，解决方法千差万别，实际情况千姿百态，谁也不可能拥有可以解决一切的终极方法。相反，有时由于授课者与参训教师情况差别特别明显，还会导致参训教师的逆反心理，这种情况下，参训教师的学习自主性、积极性更是无从谈起。工作坊式培训中，强调问题选择和解决均由参训教师自主完成，这种自主性是根本的、全过程的，当然，主持教师、授课教师都要在培训中发挥指导作用。

3.促进反思

有效学习是由具体体验、反思观察、抽象概括与行动应用所组成的完整过程，在体验学习中，只有通过学习者对体验进行反思和观察，才能形成富有意义的理论，而形成反思的基础往往是实践，只有基于实践的、切身的、内发的反思才是有效的、深刻的、多维的，没有切身体验的反思往往是“被反思”，这种反思仅仅停留在思想层面，不能对参训者的行为产生深刻影响，工作坊式培训正是为参训者提供了有效反思的环境与机会。

4.团队学习

团队学习理论认为，个人目标是无法否定和抹杀的，但个人目标如果最大限度与团队目标一致，则会推进团队学习的进程。团队学习是工作坊式培训的必然手段，也是工作坊式培训的重要特征。这不仅是因为问题解决必须以小组成员间的分工协作方式来解决，更在于团队学习是促进参训教师成长的重要手段，工作坊方式培训使团队学习的条件得到了有效保障，真正实现了团队学习的有效组织和效益发挥。工作坊式培训通过科学分组，以民主化方式产生小组目标与任务，最大限度地将个人目标与小组目标相结合，将小组成员内在组成一个“你中有我，我中有你”的密不可分的整体，为团队学习提供了充分可能。在其他类培训中，分组学习、团队建设也在进行，但由于没有将学习任务与小组真正结合，往往是通过另一套机制和办法凝聚小组力量，有时会显得机械、松散、表面化。

二、我校工作坊模式培训的主要做法

（一）科学建立学习小组

2013年，我校“国培计划”中西部项目河北省初中历史学科骨干教师培训第二期引入工作坊培训方式，共有71名教师参加，分为8个学习小组。分组的主要考虑：一是要保证学习小组（家庭）人数合理。过多会使小组学习流于形式，难以有效协作分工；过少不仅没有氛围，有时任务则很难完成。二是小组的数量也要适中。过多和过少都会使小组间的交流难以组织。三是小组成员结构合理。综合考虑地域、年龄、性别、初始学历、专业等各种因素，并要注意小组间的平衡，小组数量一般不超过10人。四是民主化产生学，保证小组学习有效组织。

（二）小组自行研讨，产生需要解决的问题

充分运用民主手段，给出一定的时间由参训教师结合教学工作认真思考，各自提出迫切的、有待解决的问题，并在小组会上讨论，讨论过程中小组成员要充分发表见解，最终使形成的问题在组内达成一致，并提交主持人，然后由每个小组派出人员参与组间交流，说明问题产生的过程、理论与现实意义等。这是工作坊式培训最为重要的步骤，是基础性环节。本期历史骨干培训各小组最终形成的研究问题包括：“如何利用课本中的插图实施有效教学”“历史地图在教学中的运用”“初中历史课堂中问题的设计”“如何在课堂小节中体现历史与现实的结合”“情感态度价值观中的爱国主义教学”“文字材料在历史教学中的运用”“历史教学中如何做好板书设计”“利用多种导入方式，激发学生学习兴趣”，这些问题由每个小组民主讨论、组间交流讨论最终产生，问题均来自一线教学实际，角度多样、内容具体，为工作坊培训的开展打下了良好的基础。问题形成本身就是一次教学问题探究过程，这个过程促使每一位参与者对自己的教学实践进行反思、加工、提炼，并在参训教师中展开交流与分享，相互之间会有很大的启发和提高。

（三）自主解决问题

问题是教师自主选择的，这期间每个人都是参与者，这决定了解决问题的积极性、主动性，在这个过程中，小组内成员间要进行分工协作，把问题细化、分解，确定每一位小组成员的具体工作任务、完成标准、完成时间，这个过程中项目主持人创造条件推动成员间、小组间竞争与交流，营造一种积极的、向上的、乐学互学、相互推动影响的学习氛围。必须看到，即使是骨干教师培训，某些教师的学习主动性、积极性依然不足，一定要有意识地开展活动消除教师的观望、倦怠和畏难心理，促进每一位参训教师和学习小组的学习研究热情。强调自主解决问题方案的原创性。解决问题的办法可能粗糙，也可能浅显，甚至可能错误，这个过程中要充分信任、鼓励参训教师，但必须强调原创性，这是评价问题解决好与不好的底线标准，如果不能守住这条底线，再好的解决方案也与工作坊式培训初衷格格不入。

（四）强化交流与分享

交流与分享是工作坊式培训的重要前提，也是工作坊式培训的重要功能。在小组内部，参与者将所持有的信息分享给同伴，大家在平等的立场下共同讨论、交换意见，进而凝聚共识。在小组间成果交流过程中，组外意见、组间对比都会在深层次上影响教师的教育理念和教学思想。这里涉及成果评价问题，就是以什么标准评价成果的优与劣。我们认为要从促进教师学习，促进专业成长的角度去评价，而非从成果本身去选拔和甄别，要树立评价促发展的发展观。只有如此，培训才能更加彰显其意义。此次历史学科骨干教师培训，通过微课方式进行了成果展示与交流，每个学习小组选出一名教师代表小组参加成果展示交流，成果均为原创，具有较强的针对性和可操作性，不仅展示了解决问题的策略方法，而且对教学技巧、教学手段都是很好的锻炼，老师们印象颇深。

三、工作坊式培训符合新课改理念

（一）符合民主化师生关系的理念

新课改的重要理念之一是构建民主、平等、和谐、互动的师生关系，倡导教师要从知识传授者转变为既帮助学生获取知识，又要发展学生的能力，成为学生发展的促进者。工作坊式培训将“以教为主”改变为以学为主，师生关系民主化进一步加强，培训中，主持教师、授课教师是指引者、推动者、帮助者，他们工作的目标是促使教师参与学习，并在彼此间进行有效沟通。规则的制定并非由教师完成，而是集体讨论确定，教师只是主持者；协助参训教师在讨论的过程中发现并提出问题，但绝不是强势地为参与者做出决定，教师不再把已有的经验、观点、方法直接推给参训教师，而是在参训者的亲身体验中获得更深刻的思想和行为转变。

（二）符合注重经验与过程的理念

新课改不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认知识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。既然如此，教师培训就不应该只是将已有的、现成的经验和判断直接传达给参训教师，必须通过教师亲身感受、经验、理解、反思、判断并最终获得，这才有更深刻的意义，也只有通过这种方式才更能将新课程的“三维目标”在培训中加以落实，才能将新课改的理念更深刻地植入教师头脑。

（三）符合内容开放的理念

工作坊式培训使学习内容更加开放，而内容的开放性正是新课改的重要理念。工作坊模式下，学习的内容、探讨的问题不再是提前预设的，解决问题的方法策略结果也是丰富多样的，获得的最终结果也会千差万别，参训教师的学习呈现出一种探究式学习的状态，充满未知与变化，没有标准的、固定化的答案，教师生活的、个性化的、经验的知识被充分挖掘，教师的学习热情与潜能被充分开发。这也正是新课改在课程实施方面的要求：强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。

（四）符合评价方式的新课改理念

新课改在评价标准上强调要发挥评价促进学生发展的作用，工作坊式培训亦是如此。可以肯定的是，工作坊式培训传达给参训教师的往往不是固定成型的知识与技巧，参训教师培训的收获有些并非外在显现，而是隐性发生，这也决定了此类培训在评价参训教师成绩时务必着眼改变、着眼内在。这里也涉及对培训效果的评价，正如新课改提倡的“以学论教”一样，应是“以学评培”，培训效果的好坏主要从参训教师的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态等方面评价。

四、总结

工作坊式培训仍然处于探索阶段，但可以肯定这是一种适应新课改与教师专业发展的培训模式。工作坊式培训对主持教师提出了更高要求，教师对培训进程、内容、方法的把控更难。当然，工作坊式培训适合的对象是骨干教师，如果不顾培训对象，效果可能会大打折扣。

作者：林志淼 蒋凤春 单位：河北师范大学继续教育与教师培训学院