语文教学中文本解读的几个原则
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【摘 要】进入语文教学的文本解读有自己独特的规范和价值诉求，应以此来矫正语文教学的文本解读方向，并祛除阅读的随意性给语文教学带来的影响。语文教学的文本解读要充分考虑课堂教学的特点、学生学习语文的价值追求与语文的工具性、人文性的功能使命，从而界定解读文本的原则。
【关键词】文本解读;学生起点;教学远点;文化高点;证实与解释
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）22-0031-02
【作者简介】丁洋，江苏省张家港市沙洲中学（江苏张家港，215603）教师。
文本解读是语文教学的重要任务和主要教学内容，与一般意义上的个人阅读、消遣性阅读以及文献式阅读的文本解读的指向和诉求不同，语文教学中的文本解读应有自己的基本原则，以实现文本作为语文教学的主要载体的特殊价值。概括起来，主要包括以下几个方面。
一、从学生的起点走向教学的远点
现代课堂是以“学生学习”为核心来组织教学的，其最基本的特点就是从学生现有的学习状态出发，基于学生的起点来组织教学。奥苏伯尔讲过，影响教学的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。在语文教学中，学生对文本的初始解读应该成为语文教学的起点，而学生对文本的初始解读往往是感性的、片面的、浅层次的，甚至可能是错误的，它实际上处于古德莱德所说的学生“经验的课程”的状态，与教师“领悟的课程”之间存在着一定的落差和距离，而在这样的距离和落差之间寻找有效的教学路径，恰恰是教学的意义所在。
在组织学习《烛之武退秦师》过程中，当完成了文章的基本阅读，理解并掌握了文章中的文言知识后，学习进入赏析文章中的人物这一阶段，可是，学生对文中秦伯的谨慎权谋、晋侯的审时度势，甚至佚之狐的知人善谏等都有比较深的感触，唯独对文章中的主要人物烛之武认识不够全面，尤其是对他的勇敢和急国难的精神不能理解。这个时候，我根据学生的阅读收获和疑惑，又设计了三个层级的阅读探究，引导学生拾级而上，探究真实的烛之武：
一是让学生抓住“晋侯、秦伯围郑”和“夜缒而出”两个句子，分析当时秦晋郑三个国家之间的大局势和彼时临战的具体形式，理解了“国危矣”的事件背景，体验烛之武临危受命的不畏生死;二是引导学生把佚之狐这个“伯乐”和烛之武进行比较，在面对生死的选择面前，烛之武显然比佚之狐要勇敢;三是引导学生仔细体味“臣之壮也，犹不如人;今老矣，无能为也已”这句话背后的深层次原因，在个人利益和国家利益面前，烛之武的选择显然体现了他的家国精神。
至此，学生在原有认识的基础上进入了更高的认识层次，按理说，到这里文本的解读和探究可以结束了;但我和学生继续深入，既然学生初始阅读时对秦伯的谨慎权谋、晋侯的审时度势和佚之狐的知人善谏都有认识，我就再次把这三个人抛出来和烛之武进行比较，于是这三个人从个人利益出发的选择就把烛之武“舍小我而全国家”的牺牲精神衬托得更加鲜明。
学生解读至此，所体会的不仅是烛之武身上的家国精神，对《左传》写人记事的高妙之处也有了重新的认识，于是，从语言到篇章，从人物到人文情怀和家国精神，语文学习的重要目标就这样被勾连和发现了出来，教学的远点也就达到了。
从学生的起点到教学的远点，这是文本解读的原则也是路径，可问题是，多数教师心中有学生的起点，而教学却只在“起点”范围内，甚至把学生的所谓奇异的发现当作教学重点，要么使教学停留在粗浅层面，要么把学生引入歧途;当然，更多的教师心中有教学的远点，却不愿意研究学生的起点，则导致教学的强加，使学生的“经验解读”难以真正到达教师的“领悟解读”。
二、从文本的特点走向文化的高点
个人阅读或者消遣性阅读一般没有明确的目的性，讲究“遇”，一旦阅读个体与文本产生了“默契”，阅读的愉悦则即时产生，这种形式的阅读，实际上是不求文本解读的;而进入语文教学的文本解读，则需要探究文章语言背后的内涵，“一个人对文本的理解，最根本的东西是他的文化理解”，这种文化理解包括文章背后的个体灵魂、民族普遍心理等。文本解读有必要从文本的特点出发，包括语言、篇章特点、作者风格等，去寻找文本最显著的特质，并以此为平台，尝试从单个文本的解读走向语文学习的文化高点的攀登。
比如，汪曾祺先生的文章多用“闲笔”，这看似的“闲笔”往往传递出更多的深意，如果在解读文本的时候不去关注或者误认为是“赘笔”，则很难体会作者的用心。比如，《金岳霖先生》中写金岳霖先生的衣着，可是笔调一转，又写了西南联大其他教授的穿着，并列举了闻一多和朱自清先生的穿着，而且写闻一多先生大骂“那天穿的就是这件高领窄袖的旧夹袍”。写金岳霖顺便提到闻一多也就罢了，却竟顺着写这个“袍子”的“经历”，似乎离题太远;可是，假如我们从“那天”延展开去，就会发现：“那天”，闻一多先生是在龙绳武家里开校友会的时候开骂的，而龙绳武的父亲就是云南省政府主席龙云，龙绳武又是的干儿子。分析到这里，再看那所谓的闲笔“那天穿的就是这件高领窄袖的旧夹袍”，并非简单的一件“袍子”的故事，绝非汪曾祺的多余，实际上是突出闻一多在国难当头之时不畏、不徇私情、敢做敢当的风骨。那么，这样的“闲笔”，其实很重要，表面上文章是怀念恩师金岳霖一人，实则带出了西南联大的诸多教授，进而表现西南联大精神，抒发敬仰与缅怀。
每一种成熟的文学文本都会有自己独特的特质，教学中只有抓住这样的特质，才能寻找到最佳的解读文本的路径。
三、从理性的证实走向感性的解释
所谓证实，就是以正确、有效的方式传递，来证明学科知识的真实性，让学生掌握确定性知识。“证实”的课堂教学的逻辑起点是对教学内容（文本、知识、原理）的价值判断（这些价值判断主要依据的是教师的理解和教学参考书的解释），而对这些价值判断的掌握则被作为最主要的教学目标。在证实的路径下，语文教学往往有两种过程性假设：一是从语言文字入手，通过语言推敲、赏析，寻找文本的内涵;二是先对文本内涵形成整体感受，然后从文本中寻找语言证据。无论是哪一种教学过程，都因为“文本内涵”已经作为一种确定性知识成为课堂的预设，而呈现为证实。学科教学过程中的这种对确定性知识的证实过程，一方面给整个教育和社会带来可靠性、系统性和文化传承的秩序性;而另一方面也使学习被窄化为掌握最终结论，而且可能导致师生丧失探求知识的动机，使课堂教学失去生机。
课堂教学更大的意义应该在于解释。所谓解释，就是尊重对文本的不同理解和判断，鼓励自我发现，并对自我的发现进行理性的分析和诠释。这样的解释往往由三个相互衔接的过程来共同完成。第一是自我解释，也就是上面提到的学生的“初始解读”，课堂学习一定要给学生自我解释文本、知识的机会，这是学习的起点;但是，自我解释虽然可贵，却往往是感性的、片面的、浅层次的，甚至可能是错误的。所以，进入第二个层面，给出“普遍的解释”在教学中就显得非常重要。但是，如何给出普遍性的解释，以怎样的角度、在怎样的层次上给出普遍性的解释，这是很讲究的，必须深入研究学生的自我解释与普遍性解释之间的距离或者问题，从中寻找关联性，以确定适当的角度。给出普遍性的解释，并不是教学的终点，学生在普遍性解释的基础上，能融进自己的生活经验或者阅读经验，产生更高层次的“自我解释”，形成自己的思想，由此进入解释的第三个层次。
比如学习《怀念红狐》时，我先对学生进行了关于这篇文章的阅读调查，设计了这样三个问题：（1）文章主要写了怎样的故事？（2）你认为这篇文章要表达一个什么主题？（3）你阅读中觉得哪个人物值得关注？为什么？
通过对学生的回答的分析，获得了学生阅读的基本信息和可能的阅读倾向：（1）对于故事情节，绝大多数学生能认识到这是发生在人和红狐之间的故事，由双方的冲突到最后的和解，这表明学生对故事情节是掌握的，单从故事情节而言，这是一篇浅文;（2）对于文章的主题，大多数学生理解为“动物也有亲情，母性是伟大的”，这表明学生对主题有一定的认识，但认识显然还停留在比较浅的层次，学生关注的是粗线条的故事情节，而忽视了作者表述时的语言细部，对文本内涵的理解不到位;（3）对于比较感兴趣的人物，多数学生的回答是母亲，理由是母亲在冲突中最能理解红狐的母性，最后放归狐崽更显母爱的关怀;还有部分学生的回答是“我”，理由是“我”很善良，几次被红狐感动。这表明学生能看到人们对动物同情的一面，但是，对文中传递出来的更深层次的人与动物之间的关系还不能理解。
分析了学生阅读而产生的问题后，根据学生的问题，我设计了这样的教学目标：用角色分析法，引导学生探究文本，揭示文章内涵。其中，角色分析法的使用是一个创新，主要目的还是引导学生在冲突中分析人物的社会属性，解读人物行为背后更深层次的内涵。而课堂教学过程中学生在运用角色分析法进行分析的时候，也很好地证明了这一点。比如在分析“遭遇红狐”的场景时，分别把红狐和父亲定位为“聪明的母亲”和“老练的猎手”，这样的定位，显然已经超越了一般的文本解读，走向更深层次的人物关系中。而在继续的角色追问中，学生进一步明确了二者之间的冲突的内涵：红狐的智慧、父亲的老练，是双方在长期的较量中锻炼出来的角色属性。一方是为了保护自己，不断地伪装、千方百计与人类周旋;一方为了获取利益，不断地琢磨、反复地实践、不顾一切地攫取。透视这个场景，其深层的意义其实是：在人与动物之间造成了彼此的不信任与敌视，双方之间存在着巨大的隔膜。
通过这样三个层次的解读，由最初的自我解释到普遍意义解释，再到具有了一定价值判断的二次自我解释，文本解读逐渐从他者认知演变成自我同理认知，解读进入了更深刻的层次。
语文教学中的文本解读，既是一种系统的学习过程，也是一种文化赋予和发现的过程，更是一种精神成长的过程。把握好解读文本的原则，才能更好地实现语文教学的价值。