领悟课堂教学生成 演绎和谐共生教学

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课程改革强调动态生成，呼唤生成性的语文课堂。在弹性预设的前提下，在教学展开过程中，在学生原有认识的基础上，根据不同的教学情境，通过学生与教师、与文本的互动交流，从而自主构建课堂教学特性，激活课堂的教学生成，演绎出和谐共生的课堂教学。

一、教师的阅读生成

教学案例1（《木兰辞》教学过程中师生对话）：

师：你认为花木兰这个人怎么样？

生：花木兰挺爱美的。（教师不置可否）

生：花木兰是个英雄。

师：什么样的英雄？

生：女英雄。（学生笑，听众笑）

课堂教学进行到此，一般教师会忽略那个同学讲的“花木兰挺爱美的”这个闪烁着求知与智慧火花的生成性的理解，虽然与预设的答案和课堂气氛不和谐，但这一句话非常重要，比“花木兰是英雄”好得多，更值得重视。如果教者紧扣这个生成性的话题，就此问题深入下去，引导学生阅读课文，发现这首诗里写花木兰为家担忧、思念亲人、见亲人、化妆等，有二十几行，而写打仗的还不到六行。两相比较，引导学生悟出这篇经典之作中的“英雄”的概念和岳飞、李逵、武松这些英雄是不一样的，与美国动画片《花木兰》也不一样。本诗中战争不是描述的重点，花木兰承担起家庭里面男性的重担，立了大功，拒绝封赏，怀念亲人，希望享受平民家庭的幸福，这正是一个充当家庭支柱的女英雄，把家庭的天伦之乐看得比当官还幸福的一个英雄。如果在预先与文本对话（备课）时缺少自己对文本全面深入的感悟，上课时就不能及时理解学生的自我感悟，特别是有独创性的理解，让课堂充满活力的及时生成一闪而过，从而丧失了与学生展开有效对话的绝好时机，也让整个课堂教学过程显得别扭、不和谐。

特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默记。当读出了自己的理解、情感，读出了文章的妙处，读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”每每品味于老师的这一段话时，我都能有新的发现、新的体悟。对于每一位语文教师而言，倘若没有自身对文本的深入把握和个性化的解读，他就无法将自己的体验与学生分享，所谓观点的交流、思维的碰撞也就成了一句空话。教师的缺席，也将意味着课堂生成性的无从展开，和谐共生课堂教学便成了纸上谈兵。

教师备课，首先应该是教师自己在阅读过程之中生成教学内容的过程，教师通过自己在阅读活动中生成独到而鲜活的教学内容，从而激活教学过程，激活学生的学习，激活学生的学习生成，激活课堂教学的和谐共生。

教师通过课前鲜活的阅读生成，设计出帮助学生整体把握和理解文章的教学环节，无论学生所说的内容与教者所设想的是否一致，学生根据课文感知内容的过程，本身就是学生熟悉课文内容的过程，就是激活学生文本阅读的过程。学生在同一个阅读点的理解常常是不一样的，有的是正确与否的差异，有的则是同一种理解的不同表达，通过与课文中关键词或句子的比较，获得感悟与思考：我们用了这一个词或一组句子，而课文用了另一个词或另一组句子，为什么？有什么表达效果？这就是利用教师自己的阅读生成激活了整个教学环节，课堂上洋溢着和谐积极的氛围。

二、学生的学习生成

教学案例2：

教学《我们家的男子汉》时，组织学生讨论“小标题的作用”，归纳“小标题能够概括相关部分内容”这一特点时，有学生质疑：（1）“他的眼泪”这部分中有的内容没有写“他的眼泪”；（2）最后一个小标题不能概括文章最后一段的内容。

针对这些质疑，我没有立即给出结论，而是顺势一转，问道：“同学们，你们认为他说的有道理吗？为什么？”借助学生的学习生成，激发学生的学习活动，让原本走向沉寂的课堂，再次步入和谐共生的境地。

经过阅读研讨，结果发现这个学生的理解是有偏差的。首先在写“眼泪”的部分中，有些内容写得比较含蓄，稍加分析，就会发现是与写“泪”相关的。如“据姐夫来信说，他看了这句话，先是大笑，然后跑进洗手间，拿起一块手巾捂住了脸”。第二，文章最后一节的内容是全文的总结，本来就不属于最后一个小标题。虽然这个学生的结论是不正确的，但问题却很有价值。通过组织学生讨论，学生不仅对文章结构层次有了更准确的把握，而且在讨论中还有学生提出可以把文章的小标题改得更好，于是大家一起阅读课文并从各部分内容中选择人物的语言替换文章的小标题。

在这个教学环节中，学习活动的组织，不是来自教师的教学设计，也不是来自教师自己的阅读生成，而是由一位同学的阅读生成引发的。如果教师当即指出他的不足，其他同学再报之以一阵哄笑，那个同学一定会十分尴尬，求知欲望也有可能被从此抹杀，整个课堂教学相对于这位同学个体来讲就是失败的。

三、教学过程和教学内容相互生成

课堂教学过程和教学内容之间，是一个双向作用的互动关系。教学过程，不仅是为了完成教学内容，同时也在生成教学内容，课堂学习过程也能丰富课堂教学内容。

教学案例3：著名特级教师钱梦龙老师上鲁迅的《故乡》时，有这么一段插曲：

生：跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚？

师：是啊！鱼怎么会有脚？

生：有！

师：什么鱼啊？

生：娃娃鱼。

师：你真见多识广！我想跳鱼应该有两只脚吧。可是我没见过，你们谁见过？

生：（齐）没有。

课堂教学进行到此处，可能许多教师会感到棘手，甚至简单的一句“课后再去研讨”就越过去了。学生提出“跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚”的问题，显然是我们的课堂教学预设所没有准备的内容。对于教学过程中的课堂教学生成，钱老师没有轻易地放过：

师：可是少年闰土就知道，这说明什么？

生：闰土见多识广，他“心里有无穷无尽的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的”。

钱老师及时调控课堂教学进程，就“跳鱼是否有两只脚”问题“宕开一笔”，通过“可是闰土就知道，这说明什么？”一问，既引导学生加深了对闰土的认识，又使课堂教学重新回到了有序和有效的状态，充分体现了教师在处理课堂教学生成时的能力和素养，也直接影响了课堂教学对话的水平与质量，从而真正体现了教师的组织、引导作用。

四、师生“即席创造”的教学生成

教学案例4：学习郭沫若的《天上的街市》时，有位同学突然站起来说：“老师，民间传说牛郎织女在阴历七月初七鹊桥相会，这是真的吗？”话音一落，教室里立即传来一片笑声，同学们都认为这是一个很幼稚的问题，因为大家都知道这只是一个传说。

对于这样一个临时生成的问题，教师该怎样处置？回避显然过于轻率，明智的教师首先应对这个同学敢于积极思考并提出问题的勇气和态度进行充分的鼓励和肯定，从而营造一个生动活泼的学习氛围，促进学生的积极学习态度的形成。其次是要能借助这个不期而至的生成，运用自己的智慧，演绎出一环和谐精彩的片段。

请看这位老师的处置：这个传说的主要内容是什么？现实中牛郎星和织女星的位置分别在哪里？两颗星之间的距离是多少？这个美丽的传说表达了人们怎样的思想感情？抛出这一系列的问题，引导学生思考、分析和计算，答案出来了，问题也解决了――牛郎星和织女星之间的距离是16光年，如果牛郎打一个电话给织女，织女接到电话需要16年，因此这只是一个美丽的传说，表达了人们一种渴望真诚爱情的心情。这样处理，学生既感受到个性张扬的魅力，又体验到了动态生成的生命课堂。

课堂教学如果失去了它的生成性，那么课堂也就失去了弹性和生命活力。教师也只有在和谐共生教学过程中才能实现自己的职业价值，升华自己的事业情感，促进自己的专业化发展，既成就学生的精彩，更收获自己幸福而完整的人生。