教师身份的生活史研究

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【摘 要】教师微观层面上的身份认同往往是通过教师叙述的方式呈现出来的，因此教师生活史是认识教师如何进行身份选择、建构和认同的理想方式之一。本文用生活史方法对数十名教师访谈后收集的数据进行分析，通过教师的生活故事和叙事来展现教师的身份选择、建构和认同，即痛苦的朝圣者、从容的观光者、迷茫的流浪者和冷眼的叛逆者。

【关 键 词】教师叙事；话语分析；身份建构

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）01-0071-04

身份（Identity）是对“我是谁”的回答。在回答这个问题时，人们通过某种群体共享的特征将自我与他人联系在一起，同时又通过某种自我独有的特征与其他人区分开来。利科（Ricoeur， 1991：188-189）认为前者是指作为共性（sameness）的身份认同，后者是作为个性（self-hood）的自我认同。正是因为身份的共性和个性，才为身份的研究提供了两种不同的路径：一是从制度和社会结构中考察成员的身份，如成员的经济地位、政治地位、文化地位等；二是从个体的主观价值预设中考察个体如何进行身份选择、建构和认同。

微观层面上的身份认同往往是通过教师叙述的方式呈现出来的，因此研究教师生活史是认识教师如何进行身份选择、建构和认同的理想方式之一。生活史方法作为质性研究方法之一，最近20多年才引起人们的关注。概括来说，生活史方法通常是以口述和相对而言非结构化访谈的方式来收集生活故事，然后根据其它资料分析这些故事。古德森（2001）主张的生活史研究强调将个人现时生活的研究置于历时的个人生活史与共时社会背景两个维度加以考察。他认为生活故事是生活史研究的起始点，生活故事是为了了解人们的观点，叙述他们的生活；而生活史是为了了解人们生活的社会关系、相互影响和结构。生活史既关注私人事件，也关注公共事件；生活故事更个人化、个性化，生活史更情境化、政治化。

生活史不仅能促进教师的自我反思，促使教师对个人的过去历史，以批判、反省的态度进行了解，还能使教师在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。通过教师对其生活历史的描述，能够清晰地感受到教师们是如何看待、理解教育以及他们想建构什么样的教师形象。

中国历来被视为一个具有尊师重教传统的国度，教师不仅被授予专业上的功能，而且在政治上和道德上被赋予极高的地位，但随着社会的发展，在多元文化和价值观的冲击之下，教师已逐渐退下“神圣”的光芒，教师的身份已悄然变化。通过教师的生活史，我们能觉察到他们有意无意地建构的教师身份，有的继续践行着“学高为师，德高为范”的准则，有的在崇高和平凡之间徘徊，有的则认为教师仅仅是一种谋生的手段。借用鲍曼（1996：18-36）的隐喻，成长于不同时期的老师在建构不同的教师身份，即痛苦的朝圣者、从容的观光者、迷茫的流浪者、冷眼的叛逆者。

一、痛苦的朝圣者

刘老师是一位有着37年教龄的初中语文老师，1967年高中毕业后即在工厂做工人，1976年调入该厂子弟学校任教。1999年内退到北京，在某私立学校教语文，后受聘于某国际学校担任留学生的中文教师。刘老师是一位热爱学生、成绩优秀、得到家长和社会的认可、有自己教学理念和崇高师德的教师。她一直继续着自己的“朝圣之旅”，如果不是两次“私心”，她的“朝圣之旅”会非常顺利和有成就感，但这两次“私心”却成为了她 “痛苦”的源头。

L：1999年我51岁，因为女儿在北京，说个难听一点的话，当时我有一种私心。那个时候，教师工资也就1000多元，家里没什么钱。当时听说私立学校能挣2000多元，那是想都不敢想的事情。我想同样是操劳受累，我去挣点钱有什么不好？

W：您为什么定义那个为“私心”呢？

L：你要忠诚于党的教育事业，那小车不倒只管推，你一直干到你退休那一天，就是说50岁不是国家规定的退休年龄，55岁才是退休年龄，那么不到55岁，我提前退休，为什么我提前退，那就是私心。我原来的班，就我最后接的那个班，家长是不是很失望？会不会说你看看，她退休了，她就撇下孩子不管了！

（N-L-1-2012-11-12）

第二次访谈定在两天后，刘老师主动谈起第二次“私心”：

L：后来我从（私立学校）又到（国际学校）就更纠结了。我年龄这么大了，已经超过60了，房贷（注：刘老师来北京后，贷款10万买了一套房子）还有最后几年，我就是想尽快把它还完。那个学校（私立学校）一直人际关系处得挺好。但是国际学校的工资不少于5000元。我的确很为难。结果国际学校的校长说，德有大德小德之分！你在私立学校教中国学生，这边只教外国学生。从贡献上来说，这边贡献要大得多。因为这个对外汉语，是咱们国家新开的一个事业。你在那边，给你3000元；在这儿，我给你5000元，从你个人来讲，你能尽快还房贷，减轻你的负担，这是不是也是德呢？！那会儿我特别纠结！我去不去？我说这到底是钱重要还是人情重要？结果后来我还是选择了钱！所以到现在为止，我都没回去过（私立学校）！现在说起来，两次了！从公立学校走的时候，学生都哭了！所以离开私立学校的时候我都不敢说，我就偷偷地跑，说回宁夏了！所以，我的学生啊！到现在为止，我也愧对他们！

（N-L-2-2012-11-14）

从历史上看，“凡天下郡邑皆有学，学必有官。官之所事，修身以律士，讲学以教人。凡薄书、钱谷、刑名，类皆不得杂之。责之专，任之重，视古有加矣。”教师就应该是“凡薄书、钱谷、刑名，类皆不得杂之”。这种由制度建立起来的教师身份和形象逐渐向日常生活转换，即形成了一种大众认可的“教师”身份标志。在传统社会教师的真实身份，在道义上虽然崇高，然而不能凌越君权之上或与主导意识形态相左，在现实生活中则是清贫的且应该安贫乐道的。

刘老师也在努力建构作为“安贫乐道”的教师形象。正如她所言，“你要忠诚于党的教育事业，那小车不倒只管推，你一直干到你退休那一天！”，20多年来，她一直向这个目标前行，是一个真正的“朝圣者”（我一直踏踏实实地，就是一直干到1999年，也没挪地方，一直在那个学校。）――尽职、尽责、奉献、关爱且甘于清贫。但当她感到现实中存在着难以克服的困难时（儿子结婚要用钱，贷款需要还清），原本清晰的目标就变得越来越模糊，朝圣之旅就迷失了方向。她在痛苦中纠结，学生们的“哭泣”，原来同事的“不舍”，亲人的不理解，纠结的根源更在“到底是钱重要还是人情重要”和“教师最重要的在于师德吗？”直到国际学校于校长的“大德和小德”的区分，才让她找到了内心深处朝圣之旅和现实需要之间的平衡。作为痛苦着的“朝圣者”，她经历着蜕变、痛苦和身份的再次认同。“那我还是不后悔，我想选择这个，因为尝试一种新的东西是好事。”语气中透着不是身份再次确认后的安定，而是对当初选择的无奈。当贷款已还清、家庭的经济负担不在的时候，刘老师恐怕还是继续着自己的朝圣之旅。

二、从容的观光者

陈老师是一位有着16年教龄的初中高级教师，1996年大学毕业来到北京一所普通中学，2004年调入一所知名中学，从师范生迅速成长为北京市骨干教师、学科带头人。

访谈中，陈老师认为排名、评价、考试等教育制度并不会影响自身的教学和对学生的态度，她认为自己的理念是科学的，那么结果自然就是好的，“排名什么的、包括对孩子的评价自然会好的，（现行的教育制度）没有对我的教学形成什么约束”。在多年的教学之后，陈老师不再对外在的职称和荣誉有所牵挂，因为她有着丰富的教学经验和精湛的教学技术，有着超前的教育理念（阅读能力不是教师教会的，要激起学生阅读的能力与兴趣，他有广泛的世界在跟前，在读了好几万字后，中考那点儿阅读考试又算什么呢）。她没有正式的行政职务，却是教师群体效仿的楷模（北京市英语学科带头人）。她越来越觉得无论是教师还是学生，都应该关注自己的人格，而不是成绩，关注自己的内心，而不是外在。

C： 哎呀！我跟你讲个例子，算题外话。我有一年（注：2007年）参加紫禁杯优秀班主任特等奖评选（注：北京市班主任的最高荣誉），因为我获过一等奖（注：2000年，也就是陈老师入职的第4年，就获得紫禁杯优秀班主任一等奖），特等奖需要从历届的一等奖当中再决出，跟劳模似的！我们城区就一个，我抽签抽到第九号，最后一个发言，听了前面几个，我觉得肯定没戏了，“评审团”有很多人，因为前面老师的叙述，我就不想当了。第一个上来的是教高三的班主任，婆婆病危都不去，就在班里。哦，不！婆婆病危赶不回去，婆婆临死之前一眼没见着。第二个是怀孕了，为了那拨毕业生把孩子做掉了，做完人流就去看班。第三个是学生上网吧整夜不归，家长给老师打电话，老师寻遍了北京大小网吧，终于凌晨时分，把学生从网吧提溜出来。再看我的材料吧，我一点儿“血泪史”都没有。但是我就想啊，为什么劳模就得六亲不认，看那些老师吧：一脸菜色，拎个布袋子！我为什么就不能穿的漂亮点，拎个名牌包呢？非得劳模、特等奖的老师六亲不认、家里也不管，孩子爱怎么着怎么着。我觉得我的工作效果不比他们差啊，我的学生个个都很积极、很阳光、很热爱集体，我们什么活动我们班都是最好的，而且得不累，我把孩子给照顾好了，老人有病我都能照顾，你不应该提倡这种人嘛？成天不着家，天天管学生不管孩子，婆婆对你也有意见，搞得家庭都不要了，就为了这个，从整个大的社会来讲，你把这个班管住了，你的家庭破裂了，你的孩子将来可能就是一个创伤。我不是那种传统意义上的特等奖，后来我连班主任都不想干了。我觉得很多观念啊，其实很多领导都没有转变过来。

（J-C-3-2012-11-19）

如果将传统的教师身份（奉献、牺牲）作为教师原有的“家”，陈老师早已厌倦并离开了这个家。她在探索着走出一条更好的教育之路，虽然这条路要通往的精神家园与预设的那个理想家园似乎并不一致，但这丝毫没有影响她走在教师的前列。她有着独到的见解，有着自己的价值观念，她的旅程并非朝圣之旅。事实上，教师身份只是她人生观光旅程中的一个景点。因此，她走得从容不迫，并所到之处都是鲜花和掌声。

三、迷茫的流浪者

红梅老师是有着10年教龄的初中英语教师，2002年大学毕业就在当地的一所普通中学教书，2010年因家庭原因来到北京一所培训机构做教研老师。2012年考入北京一所师范大学读教育学研究生。

红梅老师相信知识能改变命运，中学阶段不愿意回家种地、干活，考大学出来是唯一的出路。所幸的是，她顺利地考上师范院校，然后留在省城教书、结婚、生孩子。当老公因工作原因调到北京，为了解决孩子在北京上学的问题，红梅老师又依靠考研来改变现状。在红梅老师的生活信念中，知识（或者说是考试）可以改变命运的，而让学生获取知识的最好方式就是严格管理。

在第一次访谈的时候，红梅老师提到：

H：但是我觉得学生喜欢不喜欢，是一方面。还有一个就是自己的管理方面，尤其是初中那些小孩子们，管理挺重要的。

（H-H-1-2012-10-18）

我很好奇为什么红梅老师对学生的管理如此看重，所以接下来的访谈中，我又追问道：

W：听您上次录音的时候，注意到您用到“管理”这个词，您心里是不想管理学生的，但不管理就不行了？

H：很大程度上说，管也是被迫的，有人管着我，我必须管你，才能让你显得更好，也让我更好。打心眼里讲，比如课间，打闹别太过分就行，让孩子出去跑一跑是好的，课外更丰富一些是应该的，但是做不到！

W：因为你也被管着？你必须这么做？

H：是的！

（H-H-3-2012-11-1）

……

H：不好说。理想中我想应该是跟学生沟通交流比较多，关系融洽，不光是给他们学习上的指导，还有各方面引领的作用。我刚上班时的想法是跟学生做朋友，这也是很多老师说的，我一开始也是这么憧憬的。后来发现，做朋友，但你成绩上不来，是不受认可的！

W：嗯，有硬性的考核指标。

H：对，领导啊、同事啊，对你的认可，学生啊、家长啊，对你的认可，给我的感觉就是成绩上不去什么都免谈！

（H-H-1-2012-10-18）

红梅老师认为，要得到学校、家长及学生的认可，就必须把学生的成绩带起来。“如果你想要成绩，你就得有很严格的管理，不然的话不可能。”这样，红梅老师把学生的成绩提高转换成了一个管理问题，只要管理好了，学生才会有好的成绩。“领导、同事啊，对你的认可，学生、家长啊，对你的认可，给我的感觉就是成绩上不去什么都免谈！”学生成绩的妖魔化可见一斑！

在教师身份重构的历程中，传统的教育话语与现代社会的多元教育话语是并存的。传统的教育话语与考试话语紧密相连，强调知识的传递、标准化测试的分数和老师的权威。多元社会的教育话语是关注学生的发展，强调建构良好的师生关系。红梅老师实际是处于这种话语体系的夹缝中，自己想做一个“就想应该和学生课下多交流一点，做朋友”，可是“一上讲台就是那种很严肃的老师”，红梅老师说“不是不想，但是好像自己做的时候就做不成那个样子，有的时候也挺郁闷的。”与学生有种距离感，对不喜欢的孩子“觉得挺头疼，想到那个孩子就头疼。”

红梅老师在这两种话语困境中似乎无法获得一个适切的身份，在建构自己身份时困难重重。可以感觉到的是，红梅老师有着自己的教育信念“有时候会刻意的去扳一扳，调整一下”，但是考试的压力、学生的排名、课堂纪律等让实现自己教育信念成为一种难以企及的目标的时候，改变自己以适应环境就成为了无奈而合理的选择。虽然不情愿，但自己向往的理想家园变得虚无缥缈时，迷失方向的红梅老师只能变成一个流浪者。尤其是她学校还实行学生评教等绩效管理的措施，这对教师来讲存在很大的压力，红梅老师因此想到了辞职，这也从另外一个角度表明了她无法建立适切的教师身份，陷入自我无所依存、漂泊不定的窘境。

四、冷眼的叛逆者

毛老师是一位有着10年教龄的英语老师，2002年英语专业本科毕业来北京一所中学任教，2004年调入另外一所中学，2006年在北京一所师范院校进修在职教育硕士。

与毛老师的访谈是在她办公室利用午休的时间进行的。访谈时，毛老师的同事和学生也在场，但毛老师没有丝毫的顾忌，畅所欲言。

M：我觉得老师首先是个人，一个有正常情感的这么一个人，然后才是个老师。你要说有老师把所有的孩子都一视同仁，一模一样，我相信有，但绝对不是我。

W：您觉得这样的老师好吗？就是一视同仁。

M：好呀，但是很难呀，我觉得不是一般人能做到的，这完全是一种奉献。就中国对老师的审核标准和老师的实际地位是有差距的。对老师的这个要求特别高，人类灵魂的工程师啊什么的，但是给你的这个标准很高吧，老师的门槛相对较低。

W：嗯。

M： 对，还有老师的待遇啊，都是不匹配的标准。对我要求那么高，那好，首先这个门槛要提高，待遇要提高，那相应的对我的社会评价也可以高，但现在高的只有社会评价。

（S-M-1-2012-11-19）

毛老师有着自己的教育观念和行为准则，在很多情况下与我们社会所提倡的教师行为准则相左，她说“我首先是个人，一个有正常情感的这么一个人，然后我才是个老师，”“有老师把所有的孩子都一视同仁，一模一样，我相信有，但绝对不是我。”同时，她也给出了她不能同等对待学生的原因，是因为“我觉得不是一般人能做到的，我们不是名师。”所以，她给自己的行为找到一个自己认为非常切合的理由，而且颇为心安理得。

随后，她继续解释到“就中国的这种对老师的审核标准和老师的实际地位是有差距的，他给你的这个标准很高吧，老师的门槛相对较低，”“还有老师的待遇啊，他都是不匹配的标准。”毛老师认为在目前这样现实和理想张力如此大的社会，对老师的要求是不公平的。在这样不公平的社会下，她选择的是做自己认可的教师模式，而不是社会要求的教师模式，因为那标准本身就是不公正的。

但她最后也认可在一定条件下，社会所提倡的模式也可以实现，即“门槛你要提高，你的待遇要提高，那相应的你对我的社会评价也可以高。”

教师的身份认同是个性自我和社会自我的结合，也就是作为一个“人”的教师与作为一个“教师”的人的统一。作为个体的教师，自身的认知、情感态度和价值观念是解读其身份认同的重要维度，而教师生活史从教师微观的角度感知、认识并理解教师的认知、情感和价值观，为我们重新理解教师身份提供了一个全新的视角。

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作者简介：翁红波（1975-），男，湖北人，首都师范大学大英部讲师，教育学博士。研究方向：课程论及生活史研究。