语文教学的整体性思维及教学实践

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褚嘉耘，现任南通市实验小学副校长，中学高级教师，全国优秀教师，省中小学优秀班主任，南通市学科带头人，南通市第四期“226高层次人才培养工程”第三层次培养对象，南通市特级教师后备班成员，崇川区“新五朵金花”培养对象。2001年主持江苏省“十五”教育科学规划课题青年专项《活动化语文教学研究》，实验圆满结题；2011年主持江苏省“十二五”教育科学规划课题《“走向童心”的小学语文教学》。面向省、市、区教师公开教学40余节，多次获得省、市、区语文课堂教学竞赛一等奖；30余篇在省级以上刊物；出版语文教学专著《25年语文的那些事儿》。

在我看来，语文的“语”指“汉语”，语文的“文”指“文化”。这里的“文化”非同一般意义上的“文化”，“文”名词作动词用，“化”是一个词缀，表示转变成某种性质或状态。质言之，学习“语文”，就是要在汉民族语言（母语）的环境中，实现人自身“文”化的过程。语言使人类有别于动物，实现自然人向社会人的过渡；文字使人类告别蒙昧，成为有历史的、可以反观自身的“精神人”。“识了字的孩子，在发育成长上是一次飞跃，正像有历史记载以后的人类同史前人有很大的区别一样。”[1]经由文字，人才能扫盲，从而走向包含人类智慧和精神财富的文化宝库，使得自己“有文化”，变成精神意义上真正站立起来的“人”。在此基础上，语文教学就必须审视儿童是怎样通过母语的学习，实现自身“文”化的过程，成为“精神人”的。这一过程具有整体性，不可机械地分割。

一、语文教学的整体性思维

我的师父严清曾说，宫商角徵羽，五音相谐，谓之和；酸甜苦辣咸，五味相谐，谓之和；德智体美劳，五育相谐，谓之和；东西南北中，五方相谐，谓之和；乃和的最高境界――和平。语文的工具性与人文性的和；情感的丰富性与思维的敏锐性的和；学生的幸福感与文化的认同感的和；乃教的理想境界――情理和融，言意共生。这样的论述令我受益匪浅。虽然人种不同、语言不同、生活习俗也不同，但自从人类的足迹到达太空，就得以从一个全新的视角来审视人类――这个世界具有整体性。人们沟通交流所使用的语言，反映世界所使用的文字以及传承文化的教育都具有整体性。

1.中国的语言具有整体性。较之西方的语言，中国的语言未必完全合乎“法度”，但是它重意合、重虚实、重具象，所以在理解的时候，并不像西方语言那样条分缕析，讲求句法词理，而是要重视人的体味、领悟、想象、感受。王力在《中国语法理论》中认为，中国的语言是“人治”的。王尚文先生强调“汉语素养”，认为“从历时的角度看，它具有整合性，既是先天禀赋与后天环境的整合，学校教育与家庭教育的整合，汉语教学与其他学科教学的整合，汉语教育与人文教育的整合；又是主观努力与教育引导的整合，听说读写的整合，知、情、意的整合，总之是一个主客观诸多因素长期交互作用的过程，因而具有纵向的渐进性与横向的稳定性。”“从共时的角度看，它具有整合性。汉语素养决非语感、知识、思维、情趣等的机械相加，而是一个有机的整体。”[2]无论是书面语言还是口头语言，它至少是两个人之间交往作用的一个方式，一个作者一个读者或是一个言者一个听者。杜威曾说过：“它要预先承认一个组织起来的群体，而这两个人是属于这个群体之内的，而且他们两人是从这个群体中获得他们的言语习惯的。所以语言是一种关系。”这种相互的关系同样具有不可分割性。

2.中国的文字具有整体性。望形知义，音形义合一，是汉字的特色与个性。鲁迅先生曾说，汉字具有三美，即意美以感心，音美以感耳，形美以感目。李约瑟曾经这样论述，当人们观察事物时，西方人的头脑问的是，它本质上是什么，而中国人的头脑则问，它在其开始、活动和终结的各阶段与其他事物的关系是怎样的，我们应该怎样对它做出反应？相比西方，东方式的思维注重的是整体性，在整体中寻找联系和区别，寻找关系，然后推演我们的认知。[3]王鸿谅在《寻找汉字里的中国思维》一文中指出，东方式思维的整体性，首先表现在“观物取象，立象尽意”的造字方法上。古人说，“仰则观象于天，俯则观法于地，观鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物”。不仅如此，还“以通神明之德，以类万物之情”。《说文》中对于540部首的归纳，就是“方以类聚，物以群分”的“类”的整体意识最清晰的体现。东方式思维的整体性，还表现在汉字的具体结构方式里，这就是汉字的空间结构秩序，也是汉字构件的位序。虽然汉字的造字方法多样，字形结构也多变，但是每一个汉字都是作为一个整体被识记与辨认的。比如，就算认识“赢”中的所有部件“亡、口、月、贝、凡”，但它们共同构成的这个字，儿童还是未必认识，非得整体识记它才行。

3.语文教学具有整体性。中国的语文教学，就是要在母语的环境中，用中国的汉字、中国的语言、中国的文化孵化儿童，滋养儿童，促使他们精神的发育和生长，成为真正意义上的中国人，拥有一颗宝贵的中国心。因而，语文教学不仅要关注教什么、怎么学，还要关注隐藏其中的无形可见的情感发育、精神生长。从这个意义上讲，语文教学的整体性不容辩驳。爱因斯坦指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业知识，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨识力。否则，他――连同他的专业――就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[4] 2011版课标也在这方面提出了明确的要求：教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。人的发展是终极目标，这就决定了语文教学的整体性。

二、整体性思维下的语文教学实践

1.教材解读的“全局眼光”。解读每一篇教材时要有三种意识，即单元意识、篇章意识、语文意识。语文教材由一篇篇相对独立的文章组成若干个主题，这便是单元。每个单元都有一定的教学目标，因此教材解读就要观照一定的单元目标，理解教材编写者的意图，这就是单元意识。每一篇文章又有作者自己的写作意图，文章的选材、构思、写作顺序、语言组织，都是沿着这样的写作意图来展开的。对作者写作意图的理解就是篇章意识。我们还要重视语文意识的培养，即在读写听说活动中对如何运用语言文字的自觉关注。“语文意识关注的是言语本身的物质存在，就是要认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的‘体温’，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味，从这里出发走上正确的语文学习之路。”[5]以教学《金子》为例。

师：通过第2自然段和第6自然段的比较阅读，你认为淘金和种花都在付出艰辛的劳动吗？

生：我从“默默地挖掘”、“埋头苦干了几个月”、“翻遍了”这些词语中，发现彼得・弗雷特在淘金的过程中付出了艰辛的劳动。

生：我从“六个月后”可以想象出他每天都在这样默默地辛勤劳动。

生：我从“全部精力”可以感受到彼得・弗雷特为培育花苗付出了艰辛的劳动。

生：我从“五年以后”、“终于”这些词语中，可以知道种花也是很不容易的。

师：是的，不要小看了简简单单的一个字或者一个词，它可能就是我们走进人物内心世界的秘密通道。

苏教版三年级上册第七单元由《军神》、《掌声》、《金子》三篇课文和一个单元练习组成。《军神》向学生传递的是军人的钢铁意志，《掌声》向学生传递的是人与人之间的关爱与鼓励，《金子》向学生传递的是现代价值观。三篇文章粗看似乎没有什么关联，其实讲的是同一个主题，那就是“人”，怎样做人，做什么样的人。很多教师在解读《金子》一文时，把“真金”简单地归结为“辛勤劳动”，因为教学参考书上就是这么写的。这样的解读太“政治化”，勤劳是创造财富的必要条件，却不是充分条件。要想创造更多的财富，在勤劳的基础上，还需要什么呢？这是教师必须准确传递给学生的。淘金和种花都需要付出辛勤的劳动，但结果不一样。文中“发现”和“若有所悟”这两个词语充分说明彼得是一个劳动者，更是一个思考者。脚踏实地的劳动加上创新的思维，才是现代社会最重要的价值理念，也是教师站在学生生命发展的地平线上应该有的“全局眼光”。

2.教学设计的“统筹思路”。统筹，是一种数学方法，这里是指一种思维方式，是通盘打算、统一筹划的意思。语文教学接触的是感性的语言文字，但教学设计却需要理性的统筹安排，以提高教学成效。教学的每一个环节要做到经济实用，环环紧扣，相互作用。一盘散沙似的教学，难以凝聚人心。

《锄禾》是苏教版一年级下册的一首古诗，对于一年级学生来说，感知农民的辛苦，尊重农民，化理解为行动，是教学的难点。“辛苦”一词成了统筹教学的一条红线：书写“辛苦”，看图感知“辛苦”，表演体验“辛苦”，对话理解“辛苦”，朗读表现“辛苦”，拓展延伸“辛苦”。

师：这个农具就叫“锄头”。你愿意上来学着农民伯伯锄一锄草吗？

学生上前，模仿农民手拿锄头弯腰锄草。

师：其他同学还从图上看到了什么？

生：我看到农民伯伯热得把衣服都脱掉了，肩膀上还挂着一块毛巾。

生：我看到农民伯伯的汗水一滴一滴地流下来，在往禾苗下面的泥土里掉。

师：让我们来看看台上表演的同学。你已经锄了好一会儿了，我想问问你，弯腰锄草哪儿最累？

生：腿和腰。

师：腰酸背痛，腿脚发胀。你看这太阳，像着了火似的，农民伯伯，你就不怕热？

生：我也怕热，但是草不能不锄呀！

师：你这样辛苦是为了什么？

生：为了能得到更多的果实。

“羚羊挂角，无迹可求”是诗的至境，也是古诗教学的至境。这样的统筹安排、精心设计，使得学生不知不觉地走进诗歌所写的情境中去，触摸到农民的“辛苦”，凝练的文字所饱含的无限外延与内蕴也就能在这里获得神奇的生命张力。

3.学习过程的“全人发展”。这一方面是指学习过程不仅是学生获得知识的过程，其情感、态度、价值观和语文学习能力（听说读写）都要获得长足的发展。另一方面是指每一个学生都应该在学习过程中获益，而非少数学生。因此，这就要求教师要认真地观察每一个学生的学习状态和学习反应，并根据现场的情况灵活地调整自己的教学预设。以如下教学片段为例。

教师在黑板上贴好了荷叶、荷花。

师：同学们，你们觉得这幅图怎么样？

生：我觉得这幅图画很美，但是荷叶不应该飞起来吧。喏，就是最上面的那个。

教师愣了一下，不予理睬。

师：还有谁想说说？

生：我觉得这幅画面非常漂亮。

生：它非常迷人。

师：嗯，回答得真好！

在这个教学片段中，当学生顺从自己的意愿，教师就廉价地送出了“真好”的褒奖；有个性思维和表达的，教师却不予理睬，这是“奴化”的教育。试想，三张荷叶从黑板下边一直贴到写有课题的地方，不就是“飞上了天”吗？如果不尊重学生的学习过程，只一味屈从于教师的意志，就会使得儿童在还没有开始生长发育之前就失去笔直的脊梁，泯灭掉极其宝贵的纯真童心。语文的特质是读文识字、审美育心，教育的特质是爱和智慧。语文教学就是要满怀爱意地营造自由安全的学习环境，用凝聚着人类智慧的语言文字呵护每一颗好奇的童心，熏陶、感染、润泽、孵化，使其不断壮大，喷涌出生命的激情与活力。

4.学习评价的“立体组装”。应试教育最大的问题就是眼中只有分数而没有“人”。霍华德・加德纳的多元智能理论告诉我们，人与人的差别主要在于人与人所具有的不同智能组合。我们需要最大限度地开发每一个人的智能，不仅使他们更有能力或对自己更有信心，而且让他们更积极、更投入地为整个团体甚至整个社会的利益工作。着眼“人”的发展的学习评价就要改变原来的单一评价，放弃以分数论英雄的观念，努力探索更全面、更合理、更能激励学生的评价体系，做到自评和他评相结合、书面和口头相结合、静态和动态相结合、学校和校外相结合。评价的途径也应多元化，可以是观察评价（如情感态度、价值观、兴趣潜能），可以是操作评价（如能力水平、意志品质、独创精神），也可以是考查评价（如卷面、口试、竞赛）。

对于刚入学的一年级学生来说，培养良好的学习习惯最重要。但他们年幼，自控能力不强。教师通过即时观察，把原本无法量化的学习态度、情感意志、能力水平、集体荣誉感等，用游戏的评价方式来呈现，会收到良好的课堂干预效果。这样的评价，有利于整个组的学生齐心协力地完成学习任务，而且每一个学生都必须为组群的成功付出自己的努力，哪怕只是努力控制自己的课堂行为。此外，在突出语文素质评价的整体性和综合性的基础上，还应该肯定学生某一方面的长足发展，尊重学生的个性差异，这样就可能涌现出一批写字小能手、朗读小能手、口语交际小能手、写作小能手，等等，让他们自信又自强。

参考文献

[1]张志公.张志公语文教育论集[C].北京：人民教育出版社，1994.

[2][5]倪文锦，王荣生.人文・语感・对话：王尚文语文教育论集[C].上海：上海教育出版社，2012.8

[3]王鸿谅.寻找汉字里的中国思维[J].三联生活周刊，2013（32）：65.

[4]王尚文.语文教改第三浪潮[M].南宁：广西师范大学出版社，1990.