少了语文味,还是语文探究吗?
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇少了语文味,还是语文探究吗?范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
高中语文教学一直都没有停止过培养学生探究能力的脚步。然而，似乎是从探究能力培养在《普通高中语文课程标准（实验）》中被正式确定下来开始，有关探究能力的探究才成为高中语文教学的一项热门工作、重点任务。2007年，浙江省课改区《考试大纲》尘埃落定，从教学评价的层面对语文探究能力的培养提出了具体而明确的要求，规定探究能力是“在识记、理解和分析综合的基础上发展了的能力层级”。于是，课改区的一线教师们深受鼓舞和启发，不遗余力地从培养、评价等层面对语文探究能力进行探究，取得了前所未有的成果。但是，在此过程中，“泛化探究”和“异化探究”的弊端也渐渐浮出水面，不同程度地削弱了探究的实效，迫使我们不得不放缓探究步伐，深入反思探究的成败得失。
一、 语文探究能力培养的“泛化”
语文探究能力培养的“泛化”是指宽泛地理解语文探究能力，将“语文探究能力”等同于“探究能力”，以为探究能力就是个筐，萝卜白菜都往里装。持这种观点的人恐怕是受黄袭晓老师的影响。黄老师曾撰文指出，新课程强调的探究能力就是“一种发现问题、分析问题、解决问题的能力”①。其实，黄老师所指只是一般意义上的探究能力，而非特指语文探究能力。意识指导行动，思想认识上的误区必然导致教学过程中的误区。
1. 误把绘画表演当探究
怎么才能让听课者觉得这节课就充分体现了新课程的探究精神呢？怎么才能在有限的课堂教学时间内让学生进行探究呢？不少教师思考的结果便是，让学生在课堂上“动”起来。于是，草草梳理完《金岳霖先生》的细节描写后，有教师不失时机地让学生为金先生画漫画。肖像漫画已经有丁聪先生的大作摆在课本中，再画岂不是没有意义？没关系，还可以让学生画课文中描写的其他细节，如捉虱子。学习《清兵卫与葫芦》，有教师别出心裁地将一个大胡柚和一个小胡柚重叠，再用透明胶带粘起来，合成一个葫芦，让学生带到课堂上表演清兵卫错把秃头当葫芦的情节。这样的绘画、表演，课堂效果的确“明显”，因为全班学生都笑得前仰后合。如果胆大的同学刻意夸张搞怪，大家还会笑得捶胸顿足拍桌子，流出泪来也止不住。但是，在这样热闹非凡的活动中，学生究竟探究了什么？探究能力的提高又何从体现？这样的语文课还有语文味吗？
2. 误把视频播放当探究
怎么才能彰显探究的科技含量？怎么才能体现教师在幕后为探究所作的努力？答案是使用多媒体。网络发展的迅捷催生了教学多媒体的广泛应用，也充分解放了语文教师的手脚和大脑。百度一下，《百家讲坛》《电视散文》等应有尽有，电影、电视剧、MTV一应俱全，想下载哪一集就下载哪一集。上《项羽之死》，先来一段慷慨激昂的《霸王别姬》；上《林黛玉进贾府》，就放一段《红楼梦》；上《荷塘月色》，先听一段配乐朗诵；上《〈论语〉选读》，必听于丹讲《论语》……不仅如此，播放这些视频还有一个堂而皇之的理由：为后续学习创设情境，帮助学生尽快走进文本。但是，听听学生看完这些视频后的反应：“这么快就放完了？老师，再放一次！”“真没意思，下次换个搞笑点的吧！”试问，这样的反应营造了什么样的氛围？对于创设情境又有何助益？在这样的情景中展开学习，就能使学生高效地深入文本进行探究？如果语文课非得利用影像资料方可创设阅读的氛围，那么千百年披沙拣金留存下来的文学经典的魅力岂不是大打折扣？
3. 误把解题指导当探究
当被定义为最高层级能力的探究能力考查出现在《考试大纲》中，上至教育考试研究专家，下至一线教师，都绞尽脑汁揣摩应对探究题的教学策略。诸如“现代文阅读探究性试题的解题策略”“文学类文本探究题的解题策略”等研究成果赫然刊印在国内知名语文教学刊物上，这些文章针对近年高考试卷中阅读理解的最后一题进行细致剖析，从参考答案反推解题思路和方法，探索出解答这类题目的诸多方法。尚不得法的教师于是如获至宝，囫囵吞枣后便灌输给不知云里雾里的学生。在这样的“传递”过程中，语文探究能力的培养自然而然地被替换为探究解题能力的培养。
二、 语文探究能力评价的“异化”
虽然《普通高中语文课程标准（实验）》关于语文探究能力的评价有明确的建议――从全面培养学生的探究能力出发，建立评价主体多元、评价内容全面、评价方法多样的评价体系。但是在实际操作中，高考语文试卷对于学生语文探究能力的考查和评价依然是教师们日常评价的指挥棒，是教师们全力模仿的标准。这样一来，评价过程中的“异化探究”现象便愈来愈明显地暴露出来，极大地阻碍了语文探究能力培养的进程。
1. 将语文探究能力等同于考现代文阅读探究题的能力
关于探究能力，《考试说明》从三方面予以阐释：1. 从不同角度和层面发掘作品的丰富意蕴；2. 探究作品中蕴含的民族心理和人文精神；3. 对作品进行个性化阅读和有创意的解读。这三方面所涉及的领域主要在阅读理解部分，因此教师和研究者们不约而同地把现代文阅读的最后一个小题当做探究题来进行探究。诚然，这个小题的确体现了上述三方面的要求，但是，如果把探究能力的考查仅仅理解为阅读理解探究能力的考查，无疑是人为地使探究的领域狭隘化了，久而久之，必然导致课堂教学培养探究能力的片面性。其实，探究能力作为语文学习的一种最高层级的能力，作为“在识记、理解和分析综合的基础上发展了的能力层级”，它所涉及的范围当然也是语文学习的范围，对它的评价当然也涵盖语文评价的所有方面。只不过在试题编制的过程中，有的试题侧重识记、理解或分析综合的能力，有的试题则侧重探究的能力，比如语言运用题、文化论著选读题其实都可以命作探究题。
2. 将语文探究能力的评价等同于解决政治学、经济学、物理学等其他学科问题
2008年江苏高考卷附加题第27小题要求“结合材料，谈谈应当如何保护古镇”，可是题目所提供的材料并未涉及古镇的保护方法问题，所谓“结合材料”实际上只是一句套话。因为考生无从“结合材料”，所以解答这个问题只能调动政治学的知识，偏离了语文学科学习语言文字的航向。2008年宁波市高考模拟试卷中有一道语言运用题，题干包括文字材料和图示两部分。材料讲的是两位学生做的一个实验：刘同学直接把一张纸条横放在两块木板之间，结果纸条滑落了；李同学将纸条折皱，不仅成功地让纸条横在两块木板之间不滑落，而且还能在纸条上面放一只茶杯。甲、乙两个图示分别将这一个失败、一个成功的实验展现出来。然后提问：（1）根据上面的情景与信息内容，请你用一个疑问句提出探究性的小问题。（2）上图可以看作一次探究性小实验，请写出探究的结果。表面看来，这是一道既新颖又紧密联系学生实际的习题，似乎能很好地考查学生的探究能力，考查学生提出问题、分析并解决问题的能力。但是，即使学生准确无误地得出了这两个小题的答案，它充其量也只是在语文考试中又温习了一遍最简单、最基础的物理实验，所谓的语文能力，至多不过是语言表达的能力而已，实在很难和“探究”扯上关系。
倒是有自主招生院校的考题几乎全部考查的是这类政治学、经济学或物理学等其他学科问题，但是与全国性高考的探究题只有5到6分不等的分值不同的是，他们一张试卷只有一道题，学生可以有充分的时间真正全面而科学地分析问题，找出解决问题的方法，并有条理地进行书面表达。
3. 将语文探究能力的评价等同于做“谈自身看法”的简答题
有论者对2007和2008年的课标卷做过统计，从而得出文本阅读探究题在设问上的共性，即它们大多都这样设问：“谈谈你的认识”“你是如何理解的，谈谈它对你的写作有何启示”“你怎样看待这种人生态度？假如你处在这样的环境又会如何？请联系全文谈谈你的看法”。总而言之，只要冠以“谈自身看法”的简答题，就都是探究题；评价学生的语文探究能力，也就变成了让学生做“谈自身看法”的简答题。针对这样的提问，研究者便提出了明确的应对策略：首先，旗帜鲜明地亮出观点“我的看法是……”或“我认为……”；其次，论述合理，言之有据；第三，思想合理，不能出格；第四，语言表达形式合理，论中有述，述中有论。于是在日常教学中便按照这样的步骤进行强化训练。兴许学生对答题步骤是了然于胸了，可是学生的探究能力究竟得到了多少体现，却无从知晓。结果，尽管学生被强化训练了无数次，做题得分率还是很低，换句话说，还是不会“探究”。
语文探究能力的评价为何会“异化”？根本原因恐怕还在于能力培养与评价的脱节。从主体上说，培养的主体是教师，评价的主体则是高考命题者；从认识上说，教师对探究能力及其培养方法存在误解，命题者对评价方式也存在片面理解；从策略上说，培养指导乏术，评价机制呆板。但是，假如我们用以廓清思想、明确方向的《课程标准》和《考试大纲》能够真正起到廓清思想、明确方向的作用，上述问题自然就失去了存在的土壤，迎刃而解了。所以，根本的出路还在于课程标准和考试大纲首先要理清自己对语文探究能力培养和考查的认识。
参考文献：
①黄袭晓著《在审题中培养探究能力――以新材料作文为例》，《语文学习》2008年第9期
（浙江省衢州市第一中学；324000）