化学课堂教学中动态生成性资源的评价与利用
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摘要：提出动态生成性教学资源可能具有的教学价值：建立知识联系，促进核心知识理解；提出不同见解，实现课堂互动；及时发现问题，纠正错误认识。以此为基础，提出利用动态生成资源的三项措施：即时处理和延时处理，放大处理与缩小处理，教师处理与学生处理。
关键字：化学教学；生成性资源；教学评价
文章编号： 1005–6629(2012)5–0010–04 中图分类号： G633.8 文献标识码： B
1 问题的提出
“动态生成”作为新课程的价值取向，是由其倡导的课程观、学生观、教学观所决定的。“动态生成”充分体现了教学的丰富性、开放性、灵动性和艺术性。动态生成的课堂充满生命活力和智慧，呈现着流动美和创造美。所谓化学课堂动态生成性资源，就是指在化学课堂教学进程中，师生围绕一定教学情景开展探究、交流、互动时，由学生即时产生、非预设的新问题、方案、思路等资源。这种资源直接联系和影响着生成性化学课堂教学。
在现实化学课堂教学中，多数教师坚持“有序总比无序好”的观念，将注意力集中在完成预设教学任务上。当出现动态生成性资源时，要么消极回避，视而不见，按既定教学设计行事，避免节外生枝；要么越俎代庖，迂回往预设上引导，很少让学生表达真实想法。这些处理方式使得课堂教学中很多真实、有意义的生成资源仍然被“边缘化”。因此，认识生成性资源的价值，并合理利用，对提升化学课堂教学实效很有意义。
2 动态生成性资源的教学价值判断
化学课堂中动态生成的内容较多，但并不是所有的生成性内容都有进一步探究的必要。如何筛选出有价值的生成性资源呢？笔者认为可依以下基本特征去判断：首先，生成性内容与核心知识存在怎样的关系？其次，生成性内容是否能够帮助学生理解科学过程与科学方法？再次，生成性内容是否有助于学生养成批判、质疑、实事求是等科学思维习惯与科学品质？具体而言，生成性资源可能具有如下几方面的教学价值：
2.1 建立知识联系，促进对核心知识的理解
学生带着大量已有知识、观念与经验走进课堂。这些知识、观念、经验可能成为学习的起点，促进学习正迁移。也可能产生负迁移作用，动态生成一些与学习内容相抵触、相矛盾的判断和观点，阻碍学生对学习内容的理解，导致无法同化和顺应所学新知识。课堂教学中教师及时发现这类生成性资源的价值，采取有效措施，可强化生成性资源对核心知识理解的促进作用，克服阻碍作用。
案例1 “溴乙烷的性质、制备”教学过程片段
[问题]如何从含有水的溴乙烷中得到纯净的溴乙烷？
[结论]加入适量氯化钙固体，加热蒸馏得到纯溴乙烷。
[学生]老师：含水乙醇加新制生石灰，蒸馏得到无水乙醇，为什么溴乙烷中又改为氯化钙做吸水剂呢？（相当部分学生同感困惑）
案例是在“溴乙烷的性质、制备”的课堂中发生的。学生通过醇的学习，对于加氧化钙做吸水剂的印象特别深刻，因此在质疑研究过程时产生了“新的问题资源”。此困惑表明学生没有把卤代烃在碱性下易水解的性质与选择吸水剂建立联系，没有觉察到醇和卤代烃性质的差异。教师若敏锐抓住和利用此资源，将有助于学生建立起不同知识之间的联系，加深教学重点内容理解。
2.2 提出不同见解，实现课堂互动
生成性资源是个体知识与经验、理解与思维的体现，有明显的个性化特征。课堂教学中生成性资源若能进一步激发学生合作互动，启发学生提出不同观点或假说，并且展开反驳、辩护、评价与质疑，既可有效地实现学生知识与经验、理解与思维的互补、互纠与增殖，又能保护学生的个性特征，还能使教学在生成性资源不断展开的过程中达成教学目标。
案例2 “乙醇的性质”教学过程片段
[情景]乙醇在浓硫酸作用下制取乙烯，气体通入酸性高锰酸钾溶液后，高锰酸钾溶液褪色。
[结论]乙醇消去反应产生乙烯，乙烯使酸性高锰酸钾溶液褪色。
[生甲]高锰酸钾褪色并不能说明产物就是乙烯，可能是乙醇。
[生乙]可能是二氧化硫。浓硫酸具有脱水性和强氧化性，加热过程中乙醇与浓硫酸反应产生二氧化硫，二氧化硫使酸性高锰酸钾溶液褪色。
[生丙]可能是乙醚吧，乙醇分子间脱水可以形成乙醚。
[教师]那我们如何用实验说明有乙烯生成？
“乙醇的性质”教学中学生的质疑，也许就是教师原先预设的下一个问题，在教学过程中被学生提前激发。学生的提前袭击也是一种生成资源，教师在“欲擒故纵，佯装不得其解”中把问题抛还给学生，激发了学生之间的“斗智”活动，学生依据各自的视角，提出不同的见解。不同观点间相互碰撞、补充、完善、总结，自发地达成了乙醇性质的学习目标。
2.3 及时发现问题，纠正错误认识
学生学习的过程正如科学家探究自然的过程，存在“试误”特征，是在不断消除错误的道路上前进的。学生学习过程中生成的一些“错误”，是一种很有价值的教学资源。因为“错误本身是达到真理的一个必然环节”。
一些看似简单的课堂问答、课后作业、练习测试，在日常教学反馈中往往被学生“脱口而错、顺手而错”。对于错误，一味消极地避免或简单强调，往往事与愿违。针对学生错误，教师若主动地把它作为“一种促进学生情感、智力发展的价值资源”去关注，与学生一起剖析、总结产生错误的原因，并根据错误资源的性质、成因不同，采用不用的处理方法，从而有效减少和避免学生出现类似的错误。
3 动态生成性资源的利用
如何巧妙地把握和利用来自学生、教学过程中的问题与困惑，让这些有意义资源进入课堂成为教学的“生长点”，是探索课堂教学往纵深发展的有意义举措。
3.1 即时处理和延时处理
教学中生成性资源主要来自课堂活动，因此从利用时间上可分为即时处理和延时处理。即时处理指当生成性资源有利于本节课教学目标达成，并且能够当堂实施的，教师捕捉后应及时利用，趁热打铁维持学生兴趣，激发学生学习热情。延时处理指课堂中出现一些难以及时回答的问题（或是学习了后续相关知识后才能解释清楚，或是需要花大量时间才能解决，或是其思维要求超出学生接受能力），或是对本节课的学习没有积极作用，价值不大的资源，教师可不予利用，或移到课下单独解决，或移到后续知识学习后解决，这样就解决了教师因利用学生资源而影响课堂教学的矛盾。
案例3 “亚硝酸钠和食盐的鉴别”教学过程片段
[实验]氯化钠、亚硝酸钠溶液分别滴加硝酸银溶液和稀硝酸。
[结论]向亚硝酸钠中先后滴加硝酸银、稀硝酸时看到先有沉淀生成，后来沉淀溶解。
[甲组]我们还看到红棕色气体产生。
[讨论]红棕色气体是什么？怎么产生的？
[生1]二氧化氮气体；亚硝酸银溶解于稀硝酸产生亚硝酸，亚硝酸不稳定分解产生二氧化氮。2HNO2= NO+NO2+H2O
[生2]不一定。因为硝酸中的氮是+5价，亚硝酸根离子中氮是+3价，硝酸有强氧化性，可以氧化亚硝酸根产生二氧化氮。
[追问]如何证明亚硝酸的不稳定性？亚硝酸根离子的还原性如何用实验证明？
[实验]向亚硝酸钠溶液中滴加稀硫酸；向亚硝酸钠溶液中滴加酸性高锰酸钾溶液。
[结论]两种情况应该都有。（学生情绪高涨）
课堂中甲组同学观察到的“实验意外”现象，是教学预设之外可遇不可求的动态资源。“意外”包含了亚硝酸不稳定性、亚硝酸盐具有还原性和硝酸具有氧化性知识的运用。这一及时组织学生思考、争辩、假设、实验的“推波助澜”的热处理方式，使“意外”不仅成为学生应用知识解决问题和学习新知识的生长点，而且培养了学生细致观察、多角度分析问题的良好习惯。
巧妙的热处理能使课堂增色，但冷处理并非就是败笔，毕竟课堂教学受时间、内容、目标层次要求等多种因素的制约。
案例4 “碳酸钠的性质与应用”教学过程片段
[实验]测定浓度为0.1 mol·L-1的Na2CO3溶液pH。
[结果] Na2CO3溶液的pH约11。
[学生] Na2CO3/是盐，为什么会有碱性呢？
[教师] Na2CO3俗名纯碱，应该呈碱性（学生肯定）。为什么作为盐的Na2CO3呈碱性呢？我们将在以后学习，有兴趣的同学可以在课后进行研究。
《化学（必修1）》中碳酸钠教学的目标定位是了解其重要性质，认识其工农业生产中的广泛应用。学生质疑碳酸钠碱性虽然是“追根问源”的价值资源，但其原理出现在选修模块《化学反应原理》，教师将这一问题“淡出”延时，虽然问题好像回到学生这边，但给学生后继自主探究播下种子。
3.2 问题放大和问题缩小
根据生成性资源的重要性，处理方法可分为问题放大和问题缩小。问题放大指课堂中出现的生成性资源落在本节课的知识、方法、能力目标范围内，与重点教学内容吻合时，就可将生成资源加以引伸，使小问题被逐渐放大，成为教学可利用资源，以便顺利达成教学目标。问题缩小指课堂中生成资源对达成本课时教学目标无多大价值，教师可将其影响适当缩小，一带而过，不花过多时间处理。也就是说，处理要开阖有度，这样既不损害学生的积极性，又使课堂教学在教师的掌控之中。
案例5 “电能转化为化学能”教学过程片段
[情景]用铁作阴极、石墨作阳极电解饱和食盐水；用酚酞试液、淀粉碘化钾试纸检验电极产物。
[甲组]湿润淀粉碘化钾试纸先变蓝后褪色怎么回事？
[乙组]我们错将铁接在阳极，石墨接在阴极，阳极附近出现红褐色混浊。这是为什么？
[回应甲]蓝色褪去与氯气过量有关，过量氯气可将碘单质氧化为碘酸。
[回应乙]请全体同学分析乙组实验现象产生的原因。
[总结]铁作阳极材料，失去电子转化为亚铁离子进入溶液，亚铁离子与溶液中氢氧化钠反应产生氢氧化亚铁，氢氧化亚铁被氧化成为红褐色氢氧化铁。
[实验]全班按照乙小组实验（将错就错）。
[跟进1]若阳极换成铜，阴极为铁，电解质溶液为硫酸铜会怎么样？
[跟进2]若阳极是粗铜，阴极为纯铜，电解质为硫酸铜溶液又会如何？
案例中教师考虑到本课时为“电解池知识教学”，甲组同学的“颜色变化”资源的教学价值不大，因此进行问题简化处理。乙组同学“意外错接”恰好是本课时后继教学的绝妙资源，教师采取了“将错就错”做法，通过学生出错——讨论——实验——思考跟进方式将问题逐步放大，巧妙地构建了电解池原理及其应用的核心知识主线。整个过程恰如其分地传达了教师捕捉生成性资源的敏锐洞察力，处理生成性资源的智慧和艺术，使得问题放大和缩小成为教师有效调控课堂教学的重要手段。
3.3 教师利用与学生利用
反思是人特有的一种心智活动，是一种积极的思维活动和探索行为。教师、学生对教和学的反思，就是对教和学的效果的再认识、再思考，并由此产生策略调整，实现教学的最优化。因此，从生成性资源反思利用来说，可分为教师利用和学生利用两种形式。
3.3.1 教师利用
“没有反思，教学就失去了灵魂”。当课堂中“遭遇”了一些阻碍学生知识掌握和理解的资源后，教学后教师要反思导致问题的环节，分析原因，主动采用改进设计、修正问题指向性、控制实验条件等举措，避免此类资源的再次出现。预设修正后的二次教学中融入了学生的声音，增添了教师教学的创新元素，使得内涵更加充实，进一步促进课堂的有效生成。
案例6 “硫酸的性质”的两次教学过程片段
（1）第一次教学
浓硫酸与铜反应实验——浓硫酸具强氧化性。
[预设]铜溶解、溶液变蓝、品红溶液褪色。
[观察]铜很快变黑后消失、有白色固体残留。
[解释]铜被浓硫酸氧化为氧化铜；有硫酸铜产生。
（2）第二次教学
[第二次]浓硫酸与铜反应实验——强氧化性、酸性、脱水性。
[观察1]浓硫酸与铜不加热——无明显现象。
[观察2]加热铜和浓硫酸——铜表面有黑色、但很快溶解；有白色固体沉积。
[讨论1]铜很快变黑后消失；黑色物质可能是什么物质？
[学生]黑色物质为氧化铜，氧化铜被硫酸溶解；浓硫酸具有强氧化性和酸性。
[讨论2]白色固体是什么物质？如何证实我们的猜想。
[生甲]无水硫酸铜。倒去上层浓硫酸，在固体中加水，可证实硫酸铜固体。
[生乙]白色固体是否说明浓硫酸吸水性强于硫酸铜？可否在胆矾固体中滴加浓硫酸证实？
第一次教学过程中，教师预设学生观察到铜溶解、溶液变蓝、品红溶液褪色。“铜很快变黑色而后黑色消失，有白色固体”处于预设之外，课中教师虽作了简单解释，但感觉迫于应付，资源中的学生思维未能进一步放大。课后教师分析该资源对于理解浓硫酸性质的价值。第二次教学时有意将其纳入教学设计，并处理成加热前后观察对比，设置讨论1得出浓硫酸的强氧化性。结果是学生不仅得出浓硫酸的强氧化性，还联系上硫酸酸性对现象进行全面诠释。讨论2教师预设了生甲想法来证明产物硫酸铜，可生乙的快速反问是课堂中的再次生成，利用这一生成资源，可以引导学生理解：“浓硫酸具有吸水性”以及“硫酸铜往往不作为干燥剂”的事实。案例表明：有价值的新问题纳入二次教学，不仅使之成为了学生智慧的火种，更可成为教学的新亮点。
3.3.2 学生利用
对于课堂中不能及时处理的生成资源，如课堂中暂时搁置、冷处理、问题缩小而又有潜在价值的资源，可以由学生课后处理，鼓励学生自学和查阅资料解决问题，养成自主探究学习习惯。如“碳酸钠的性质与应用”中[学生]为什么碳酸钠会显碱性？课后学生查阅资料得知原理是碳酸根水解的结果：CO32-+H2O=HCO3-+OH-。对于学生学习中的一些错误资源，教师应分析错误产生的源头，鼓励学生进行自我查错、思错和纠错活动，引导学生应错悟理，获得新的启迪，养成自主析错的习惯。
总之，在课堂教学实践中不能漠视生成性资源的存在，需要恰当评价生成性资源的教学价值，并采用有针对性的解决描述，以实现生成性资源的最优化利用。
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