“人本主义”

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摘要：作为高校思想政治理论课重要组成部分的《中国近现代史纲要》，既是传统历史教育的传承，也是思想政治教育的深化。怎样在教学实践中探索适合课程特点的教育内容和方法，使其真正发挥咨政育人的功能，需要的是理念的转化和模式的重构。其中，以人为本，是各种要素的核心。

关键词：人本主义；中国近现代史纲要；实效

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）35-0190-02

人本主义教育思想的核心是“以人性为本”，强调人的潜能的发挥和树立自我实现的理念，尊重学生的个体差异，主张教育培养出来的应该是具有充分个性和创造性的“完整的人”。这种教育理论所提出的教育理念契合了我们素质教育的基本目标，也为我们的教育改革提供了有益的借鉴。本文试图在揭示人本主义教育理论的基础上，针对《中国近现代史纲要》课教学现状的基本问题，寻找提高课程教学实效性的有效途径。

一、课程实施：引导到自觉

人本主义教育观认为，就内因而言，人的本质是主动的，能动的；人的行为是受意志、价值观等的启动与维持的；人类具有学习的自然倾向和内在潜能，教学的任务就是创造有利于学生潜能发挥的学习情景[1]。学生潜能发挥的过程就是教育学生“学习如何学习”，潜能的发挥是通过在教学过程中点点滴滴的引导逐渐转化为学生的一种自觉，人格的发展是人本教育所追求的最高目标。因此，教师的教学方式直接决定着学生的学习效果。自《纲要》课开设以来，研究者们在对传统灌输式教学进行批判的同时，也不断提出新的教学方法，并不约而同地强调“以学生为中心”。也就是说，关注学生潜能的发挥、个性的发展、人格的完善，已成为《纲要》课创新教育的基本目标，这也是素质教育的必然。

1.问题探究法。近代历史上的许多问题敏感且富有争议，比如怎样认识改革、革命与现代化的关系，等等。对于这些争论，学生中学阶段的学习有所关涉，但极少深入，这些问题更能引起学生的兴趣。教师在授课过程当中可先向学生提出问题，触动他们思维的兴奋点，激起探求的欲望、参与的热情，然后让学生展示自己的思维，最后教师再针对学生的回答帮助他们理清问题的形成发展过程，引导学生反思自己的思维障碍、疏漏和失误，从而真正起到“启发学生去‘思’、去‘想’”[2]的作用。

2.情感互动的教育方法。情感互动的教育方法是指发挥学生的情感互相传导作用，实施寓理于情的教育方法。新的教学理念认为，教学是一种对话，一种沟通，一种合作共建。对话和沟通其实意味着各种观点的碰撞。这就要求教师充分尊重每个学生作为个体的观点，鼓励学生提出各种补充、改进意见；鼓励各种想法；敢于追求创新观点。只要学生言之有理，就应当给予恰当的肯定。平等的课堂氛围才能提供宽阔的思维空间。

3.拓宽实践锻炼的方法。大学阶段是学生思维、身心发展，自主、动手能力提高，合作、创新精神培养的大好时机。教师在课堂上可适时地抓住学生的这些特点，充分发挥学生自主学习和合作创新意识，提高他们的实践能力。如“学生主讲式”即是促进学生实践锻炼能力的有效方式。登台授课的过程就是把信息有效地传达给学生的过程，有利于素质教育的培养；这种方式还激发了学生的学习兴趣，主讲学生在讲解过程中会感受到被人瞩目和聆听的新鲜与兴奋，而听课的学生与此同时也给自己以鼓励[3]。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，使教育真正还到本原意义上去，这是教育的核心所在。通过历史思维能力的训练和学习方法的指导，实现意义的获得及自我主体的建构，这才是真正的自我实现。

二、课程评价：为改进而建构

课程评价是人们依据自身所具有的关于“人”、“教育”、“社会”、“知识”等各方面的观念与认识，对课程内容的选择与组织、课程教学的实施与效果、以及对教师与学生的发展作出的判断，其本质是一种对课堂教学活动及其效果的价值评判。斯塔弗尔比姆指出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。[4]”《纲要》课作为一门思想政治教育课，其最终的教育目的是让学生做到“知、信、行”的三个维度的统一。对于这三个方面是否能够达到统一的评判并非只是学生对标准化答案的记忆程度能够说明问题的。所以我们不仅要重视学生解决问题的结论，而且要重视得出结论的过程。这就要求构建动态的成绩评价体系，即过程评价和终结评价、口头表达和笔试表达、理论知识测试与实践学习成绩相结合的评价原则和方法。这三者其实是一致的。首先，除了我们通常所采用的终结性评价之外，还要有过程性评价，也就是在教学过程中对学生学习态度和能力展示的判断。比如，可以给学生布置写作历史小论文，并根据论文水平评定分数，评定分数的原则不以课本上的要求和正统观点为准则，而以观点鲜明，有理有据，行文流畅等作为标准。这在一定程度上超脱了固定模式试题对学生创造性的束缚，使学生以一种较宽松的心态投入学习，领略自主学习的乐趣。再者，终结性评价主要采用笔试的方式进行，但笔试的内容要有所改进和突破。要改变过去以定性定量知识为主的考核方式，强调机动性灵活性。除了对学生基础和重点知识的考核外，还要着重考核学生的理解和应用能力。最后，要做好期末考试后的试卷评判和分析总结，以补正、释疑和改进，让每位学生的该门课程都能画上一个圆满的句号。教育本是一种人与人多因素的交互作用，存在很多无法量化的主观现象，单一的量化测定很难有效地反映评价对象的本质特征。实践证明，这种多样性的评价方法，有助于学生学习积极性的提高，教学目标的实现，更有助于他们在日常的思想行为中使“知、信、行”统一起来。

杨叔子教授认为，学生上大学要做三件事：一是学会如何做人，二是学会如何思维，三是掌握必要的知识及运用知识的能力。三者不可分离，相互渗透。做人是基础[5]。做人的问题，就是人的精神世界的建设问题。在我们日益强调素质教育的今天，在我们更加重视人性以及人的全面发展的当今时代，“以人为本”教育理念的提出正是对时代的回应。它需要的是社会舆论和力量的配合、学校精神和物质的支持、教师观念与角色的转变、以及学生个体参与的努力。只有这样，我们才能进一步延伸和拓展作为人文教育重要组成部分的《纲要》课教学的课堂实效，并最终使学生获得健康健全、积极进取的人生与价值取向。

参考文献：

[1][2]姚其杰，唐焕芳.人本主义教育思想对创造性教育的启示[J].教育探索，2002，（9）.

[3]杜时忠.人文教育论[M].南京：江苏教育出版社，1999：157-158..

[4]翟葆奎.教育学文集[M].北京：人民教育出版社，1989：298.

[5]杨叔子.人文教育：民族之基，人才之础——兼谈要重视办好文科[J].中国高等教育，2000，（2）.

作者简介：马方方（1979-），女，中南财经政法大学历史与文化学院讲师，历史学博士，研究方向：中国近现代史。