终身教育理念下的教师教育

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就个人而言，终身教育就是指人的一生所接受的所有形式和内容的教育。实际上，终身教育或终身学习的观念古已有之，中国有句古话“活到老，学到老”，就是其生动体现。在西方以亚里士多德为代表的古希腊思想家的理念中，终身教育思想早已萌芽。不过，作为一种教育理论或思想体系，终身教育则是在20世纪60年代由法国学者保罗•朗格朗确立，并于1972年在国际教育发展委员会的《学会生存：教育世界的今天和明天》报告中获得正式确认。至此，终身教育成为20世纪教育适应现代社会发展的重要的教育思想。在终身教育理念下，构建开放的教师教育体系，改革教师教育培养模式、课程体系及具体实践，已经成为世界教师教育改革发展的趋势。2011年，我国教育部颁布的《教育课程标准》（试行）中，确立了“终身学习”为教师教育的基本理念之一。可见，终身教育理念下的教师教育变革也已成为我国教师教育改革的基本方向。地方师范大学是教师教育办学的最高层次，也是教师教育的主力军，目前基本形成了以师范教育为主，入职教育和在职教育相结合的教师教育体系。然而，如果将现行教师教育置于终身教育视野下加以审视，我们会发现其中存在着诸多不足。例如，教师教育仍然是分割式、零碎性的教师培训活动，强调从外部对教师发展的控制和监督，抬高专家的指导地位，将专家的理论和知识视为教师专业知识的唯一来源，压制了教师在其自身专业发展中的主体性和主动性，忽视了教师职业终身发展的内在需要和教育工作的连续性和整体性特征。

可以说，师范大学在教师教育理念、基本条件、课程体系和教学内容等方面与终身教育理念下的教师教育还有一定距离。为适应21世纪终身学习化的社会提供优秀的师资，以解决长期困扰我们的两个核心问题：一个久久困扰师范教育的问题即如何解决面向基础教育的问题；一个久久困扰基础教育的问题即如何解决师资水平低的问题。终身教育理念下的教师教育变革对于师范大学来说是一项系统的综合性工程。首先，地方师范大学应重新审视自身在当地基础教育改革和发展以及教师教育系统中的地位和作用，着力提升自身在地方教师教育变革中的核心地位。其次，地方师范大学要以提升地方基础教育质量和优化基础教育师资队伍为首要职责，借鉴国内其他重点师范院校的先进经验，立足地方教育实际和特色，整合全校优质资源，打造融职前培养、入职辅导和在职培训为一体的教师教育体系，为地方基础教育服务。再次，为不断提高教师教育水平，地方师范大学要通过多种形式发挥自身优势，加强与中小学校的联系，加强与其他教师教育机构的合作，加强与各类办学实体的沟通，以谋求更大的发展。这是地方师范大学应有的定位和社会责任，也是实施教师教育变革的基本途径。地方师范大学应立足于地方社会和教育发展的需要，着重从以下几个方面进行教师教育变革。

一、整合教育资源，构建终身教师教育体系

1．构建缘由。地方师范大学是以本科教学为主、师范生规模较大的高等师院范校，主要培养基础教育师资，采用“传统师范大学＋教育科学学院＋教师专业发展中心”模式，既可以充分发挥各专业学院教师教育人才培养和研究的积极性，坚持教师教育和专业教育的有效融合、师范性与学术性的相互统一以及特色化与多学科的相互协调，又可以充分发挥教育科学学院的学术引领作用，还可以发挥教师专业发展中心的行政管理作用，促进学术权力和行政权力的平衡。

2．结构与功能。在“传统师范大学＋教育科学学院＋教师专业发展中心”体制模式中，教师专业发展中心主要负责学校层面教师教育行政事务。其职能主要包括：教师专业发展人才培养的规划、指导、监督、管理、评价等；教师专业发展、基础教育研究以及基础教育服务的规划、指导、管理、监督和评价等；中小学教师专业发展及各类教学资源建设的规划、组织、指导、协调和管理；代表学校行使教师教育方面的对外联络、协调、合作的职能。教育科学学院主要承担全校教师教育培养培训任务，负责教育学类和心理学类公共必修和选修课程的开设及其资源建设、教学改革研究，指导和引领全校教师教育改革、建设与发展。各专业学院主要负责相应学科课程与教学论、教学技能等学科教师教育课程资源建设、课程教学研究、教育见习实习以及毕业论文等实践教学环节的具体组织和实施，推广应用基础教育学科教学研究成果等。

3．体制特点。如果按国外综合性大学的做法，将教师教育类课程、教学及其研究等职能全部集中于教育学院或教师教育机构，则变革难度大，这在目前的地方师范院校还无法推行。本模式的特点是，在学校层面上设置一个总协调机构———教师专业发展中心，统一协调全校教师教育工作，避免利益争执，有利于统筹配置全校资源，强化教师教育特色。同时，教育科学学院对全校教师教育的学术引领责任和作用在此得以明确，而各专业学院培养学科教师人才的传统得以保留，有利于充分调动各学院教师从事教师教育工作的积极性和主动性，有利于相互之间的竞争与合作，达到提高教师教育人才培养质量的目标。

二、更新教育观念，创新人才培养模式

创新人才培养模式是培养高素质、高水平、高能力的基础教育师资的有效途径，一般包括师资梯队、实验设备、科研基地三部分内容。许多地方师范大学在人才培养模式创新方面进行了积极探索，比较有代表性的有：四川师范大学推行以“宽学科口径，厚专业基础，高综合素质，强职业技能”为原则的“2＋2”人才培养模式。在该模式下，学生入学后，先不分师范和非师范以及专业和方向，而是按照二级学科门类进行通识教育和专业教育，注重文理渗透；在第四学期结束时，学生在二级学科门类下重新选择专业；从第三学年开始，学校根据学生意愿，按照师范与非师范以及各专业方向的不同要求设置专业方向教育课程和职业教育课程，进行分流培养。云南师范大学在“2＋2”培养模式的基础上，还尝试推行5年制“双学位”本科教师教育专业人才培养模式，即一个专业（教师教育专业）、两个学位（即学科专业学位和教育学学位），设置双学位班。另外，还有一些地方师范大学采取“3＋1”人才培养模式，即学生入学后的前三年，在各系各专业接受专业教育，最后一年则在教育学院进行职业技能培养与训练。

目前，地方师范大学的人才培养模式，主要是从学制年限上学科专业教育与教师教育相分离，不同阶段的培养重心不同，以达到不同的培养目标，突显出了人才培养的高水平和职业性。在终身教育理念下，地方师范大学应在坚持教师教育一体化、多元化和专业化发展的基础上，结合自身的具体情况、所在区域的经济、社会条件以及人才需求情况等，探索和构建人才培养模式。目前，地方师范大学可采取如下多元人才培养措施。一是推行双学位，非师范专业学生可以辅修教育学或心理学学士学位课程，毕业后从事教师职业；二是面向全校非师范专业本科生和研究生开设教师教育模块课程，只要修满规定学分并参加教育实习，就可以获得教师资格证书，毕业后从事教师职业；三是尝试“2＋2”模式的改革实验。“2＋2”模式是指学生入学后前两年，淡化专业与专业方向之间的界限，进行通识教育和专业基础教育，在第四学期结束时，学生选择专业和方向，在后两年，学校根据学生意愿，按照师范、非师范以及不同专业方向进行分流培养；四是探索“4＋2”、“4＋3”的教师培养模式，为本地区培养高层次基础教育师资。无论采取哪种人才培养模式，都要处理好学历教育与资格教育、学科专业与教育专业之间的关系，调整好学分学时比例，培养基础教育的合格师资。此外，人才培养模式的实施还需有具体的培养方案及相应的配套体系，包括课程设置、师资队伍等。不能一味地只在分阶段年限上做文章，否则，最终可能会使改革流于形式。

三、立足地方现实，优化教师教育课程结构

1．课程体系架构。针对地方师范大学所在地农村人口较多、文化多元、经济发展不平衡的现状以及教师发展的需求，可以通过更新课程体系，来提高学生的综合素质，主要包括扎实的知识基础、精深的专业能力、良好的教师素养，突出的从教技能。为此，可以构建符合现代教师专业发展规律的“交叉—渗透—复合型”课程体系，如图1所示。其中，“复合型课程系列”是对“课程结构”中四大系列课程的补充和完善。如“通识教育课程＋文化素质拓展课程”中，前者注重文理交叉渗透，后者根据一级学科设置多学科课程模块，鼓励学生跨学科选修。“学科专业课程＋专业素质拓展课程”中，压缩必修学分和课堂教学学时，增加选修学分和课外实践学时。“教师教育课程＋教师能力拓展课程”精选教师教育类必修课，根据不同专业教师的培养特色，设置与学科教育紧密结合且有助于能力拓展的选修课程。“实践教学环节＋顶岗实习与教学置换”则通过不同阶段的内容安排，突出学生的主动参与和实践体验。其中，顶岗实习与教学置换不仅是一种实践课程内容，更是一种强化大学与中小学合作伙伴关系的实践教学手段或方式。为了培养适应地方基础教育现状的师资队伍，地方师范大学还可建设特色课程，如农村科技类、职业技能类以及农村社会问题类等。为了培养学生广博的文化知识基础，地方师范大学还可以建设一些复合型课程，如设置文理渗透课程，鼓励跨学科、跨专业修读等。

2．教师教育课程模块。坚持教师教育办学特色和优势，是地方师范大学在改革创新进程中不能舍弃的彰显核心竞争力的重要旨归，而最能体现教师教育特色的当是教师教育类课程。目前，师范大学必修的“老三门”———教育学、心理学以及学科教学法，多年来一直因空泛和脱离教育实际而不受欢迎，必须进行改革，增强其实效性和反思性。从教师教育课程内容考虑，可初步建构为五个模块，如表1所示。

3．课程形式。就课程的实施形式而言，教师教育课程可分为必修课和选修课，坚持“必修课要精，选修课要广”的基本原则，可分为学士学位课程模块和教育硕士课程模块，前者在保证教育理论基础的前提下注重教师技能和教学实践环节，注重反思探究和实践活动，发展师范生的实践智慧，培养其实践能力；后者则应突出课程模块的理论性和研究性。课程组织形式上也要进行相应的调整，即从原来的阶段式改为并行式组织，理论课程与实践课程交互作用。例如，“青少年心理学”课程，除提供理论文献让学生阅读外，更要让学生及早进入教学实践现场，如针对一个青少年进行深入访谈，以检视柯尔伯格的道德发展理论和皮亚杰的认知理论，或其他发展理论，并通过阅读和访谈资料，共同讨论，完成研究报告。

四、加强教师教育与基础教育的互动，改进教学方法和手段

教师教育的服务对象主要是基础教育，因此，教师教育变革必须放在基础教育改革发展的大背景中来进行，以增强教师教育与基础教育改革的互动性。教师教育尤其是课程变革要想取得实效，关键在于教师的教学。目前，地方师范大学的教学方法与现代化教学手段的运用相对落后，因此，除了师范大学自身的努力，国家也应给予重点支持并在评估体系中加大引导力度。

1．理论知识教学。在理论知识教学方面，师范大学在本科教育阶段可试行基于项目的研究性学习、任务驱动教学、案例教学等，强化活动设计，倡导多元评价。教学中，要减少背诵、记忆的内容和模式，采取多元的技巧和策略，并运用阅读、讨论、观察、田野研究、书写日记、自传、完成专案等方式，使学生自己建构知识，引导他们对自己的生活世界和个体经验加以关注与反思，在对生活的关注与对实践的研究中促进自己个性的形成和专业的发展。由于学生知识的获取和能力的提高不是简单地接受就能实现的，而是要经过与原有经验和知识的对话和碰撞，从而生成、建构或转变观念的结果。因此，在理论知识教学中，教师要进行教学方法改革。毕竟，“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”，教育的目标应该是培养如杜威所说的“睿智的人”，即机智的、消息灵通的人，这种人善于处理他所遇到的各种问题。只有理论知识与个体直接经验有机结合，师范生才有可能实现“转识成智”，并在今后的教学实践中将外在的公共知识转化为内在的个体知识。

2．实践教学。从本质上讲，教师是一种实践性很强的职业，因此在实践教学方面，应加大教育实习所占比重，加强实习基地建设，强化与中小学的合作伙伴关系，让学生有更多的时间到中小学见习和实习。教育实习对职前师范生的重要性如同医学学生的临床实习，因此，才有了教师教育中“教育临床教授”（clinicalprofessorofeducation）的提法。目前，一些地方师范大学已采取多种有效措施来加强职前教育的“临床”性质，注重完善实践教学体系，以改变过去“蜻蜓点水”式的做法。具体措施为：一是通过每学期设置1周的“实践教学周”，师范生将所学理论课程与教学现场联系起来，产生理论与实践互动的实际效果；二是通过大三暑假的“实践教学小学期”和高年级的综合教育实习，搭建“循序渐进”的实践教学平台，强调学生的积极参与和体验，培养学生“专业技能优＋专业技能强＋专业反思强”的复合型实践能力。三是实行“顶岗实习与置换培训”，就是师范生到农村中小学进行顶岗实习，至少一个学期，同时置换出师范生顶岗实习学校的部分教师，到地方师范大学或优质中小学进行职后脱产研修。“顶岗实习”大概源自2000年，西南大学张诗亚教授在四川奉节的试点工作，其核心思路是融高师实习系统与农村师资问题为一体，以这种“铁打的营盘，流水的兵”的模式从根本上解决高师教育如何面向基础教育以及基础教育师资水平长期低下的问题。将顶岗实习与置换培训相结合则是一种新型的实践教学模式，也是一种体现终身教育理念的职前职后教师教育一体化的有益探索和实践，这大概可追溯到南京晓庄学院在2006年的小规模、短时间的改革尝试。此后，全国多所高师院校对该实习模式进行了有益的探索和实践，尤其在教育部、财政部的政策与资金推动下，该模式在许多地区得到了大力推广和实施。“顶岗实习与置换培训”推进了地方师范大学与中小学的合作，更好地服务了基础教育，加深了学生对农村教育的了解，奠定学生热爱农村、扎根农村的情怀。同时，置换培训又使农村中小学骨干教师的教育教学水平和专业能力得到了全面提高，为其培养了一批在深入推进课程改革、实施素质教育中发挥辐射作用的带头人，促进了教师教育改革。此外，地方师范大学还可以考虑将“顶岗实习”与毕业论文相结合的教学方式，保证学生以一个教师的身份反思与研究教学过程，将反思性实践者的教师培养扎扎实实地落到实处。

作者：王爱玲 单位：山西省教育科学研究院