论教育名家与语境教学的发展

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摘要：20世纪以来，诸多教育名家的教学思想和实践直接或间接地体现了语境教学精神。这些教育名家的思想及实践中所蕴涵的语境教学精神，为确立和践履语境教学思想提供了丰厚的思想资源和实践范例，为建设符合汉语规律的语境教学理论创造了条件。

关键词：教育名家；语文教学；语境教学

中图分类号：G426 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）09-0044-04

语境指言语交际环境，即与具体的言语行为密切联系的、同言语交际过程相始终的、对言语交际活动有重要影响的条件和背景[1]，包括上下文、情景语境、社会文化语境、虚拟语境以及认知语境等。语境教学是在语文教学中，利用语境因素来引导教师教与学生学，以期提高学生语文能力的一种教学形态。语境教学理论认为，语文教学是在特定的课堂语境中开展的言语交际活动，必须借助和利用相关语境因素。在教学中，教师要顺应教学语境的变化，遵循语境教学原则，根据语境教学特点和语境教学途径，运用语境备课法、语境教学法和语境评价法，教给学生语境知识，指导学生掌握语境学习法，切实提高学生的语文能力。[2]

语境教学研究是汉语母语教育研究中的难点之一，也是语文教育研究必须解决的问题之一。探索和研究教育名家的理论和实践，有助于发现蕴涵其中的语境教学思想和做法，为解决语境教学难题创造条件，为确立和实践语境教学理论提供丰厚的思想资源和实践范例。

一、教育名家的语境教学探索

20世纪以来，诸多教育名家为提高语文教学质量进行了广泛探索，他们的教育思想和实践直接或间接地体现了语境教学精神，蕴涵了丰富的语境教学思想。

（一）理论研究者的探索

1949年以前，叶圣陶、夏丏尊等人积极参与中小学语文教育实践和研究工作，一些看法体现了语境教学精神。

叶老主张创设“境遇”。他指出，语文教学“需为学童设置一种境遇，引起他们的需求”[3]。他认为学生“既处于特定的境遇里，一切需要都从内心发出”，“教师于这个当儿，从旁导引，或竟授与。这个在儿童何等地满足、安慰，当然倾心领受，愿意学习”[4]。从中可见利用和创设语境的教学价值。

夏丏尊认为教育语境非常重要，要运用语境因素为教学服务。他说：“没有背景的教育不能叫作教育。”[5]他认为教育“应当以境遇和时代为背景”[6]，教学内容应与时代要求以及特定的情境语境相一致，“时代和境遇所要求的知识，才是有用的知识。”[7]培养阅读鉴赏能力要“因人而异，因时而异”[8]，采用设身处地法，“把‘我’放入所鉴赏的对象中去，两相比较”[9]；学生写作要考虑读者的性质、作者与读者的关系以及作文的动机。习作时，学生须探求六个问题：为什么要作这文？在这文中所要述的是什么？谁在作这文？在什么地方作这文？在什么时候作这文？怎样作这文？[10]

1949年到1978年，由于意识形态的强势介入，语文教学过分强调政治性，语境教学理论探索进展不大。不过，吉光片羽仍时有所见。如1959年，叶老以《语文教学二十韵》总结其思想，鲜明地体现出语境教学精神。如“作者胸有境，入境始与亲”[11]，表明作家写作是在特定的语境中进行的，读者读懂作品，就要走进与文本相一致的语境。因此，执教者应结合特定的语境因素，帮助学生走进文本语境。

十一届三中全会以后，随着社会发展的需要，语文教育改革风起云涌。语境教学探索开始受到重视。一些研究者开始提倡语境教学。顾黄初认为语文教学“要贴近语文生活”，指出人们在实际生活中运用语文工具进行听说读写活动，受到三个方面因素的制约：生理机制、操作方法、实践频率；思想、知识、智力；目的、对象、场合。[12]这表明语文教学也应考虑到这些语境因素的影响。1993年，李海林明确提到“语境教学”[13]，认为阅读教学就是语境教学，语境教学是阅读教学的重要内容；同年，王建华提出语境策略，认为语文教学要运用语境策略[14]。1995年，张庆提出拼音教材要将情境图和语境歌相结合[15]，后又提出词串识字[16]。1996年，倪文锦提出要在语境中考查学生语文能力[17]。2000年，王尚文提出“境感”[18]问题，认为境感是语感类型之一。2003年，郑国民提出语文教材发展走向之一就是语文学习主题或情境设计倾向[19]，后又将此进一步完善为“主题—情境”语文教材编排方式[20]。2004年，张孔义提出语境感悟法，探索在语境中理解词语的操作程序[21]。至此，全面探索语境教学理论开始走上前台。

（二）教育实践者的探索

20世纪50年代以来，为提高语文教学效率，语文教师们进行了广泛探索。一些教师开展教学实验，尽管这些实验和探索并不以“语境教学实验”命名，但其精神实质充分体现了语境教学精神；一些教师总结成功经验，提到语境在语文教学中的运用问题。

1.小学语文教师的探索

1958年，为改革学制，斯霞承担了相关实验任务，进行“随课文分散识字”实验。该实验“以语言教学为中心，把识字、阅读、写话三者结合起来”，做到“字不离词，词不离句”[22]，主张把生字词放在特定的上下文语境中感知、理解和运用，体现了语境教学精神。

20世纪70年代末，李吉林开展情境教学实验。她运用中国古代文论相关理论，将多种艺术手段引入语文教学，为语文学习“创设典型场景”[23]，为创设虚拟语境提供经验。

20世纪80年代中后期，于永正开展“言语交际表达训练”作文实验，重视在说、写训练中为儿童提供与特定情景要求相一致的表达任务和读者（听者）对象。此后，他又总结出“重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯”的“五重教学”思想，体现了汉语言文化语境因素对语文教学的要求。在教学实践中，他广泛运用情景语境、虚拟语境和上下文语境教学法。

2004年以来，王崧舟倡导诗意语文，重视感悟的“语境性”[24]特点，提出联系语境、比较品评、激活想像、迁移运用、转换语境、移情体验等做法，体现了语境教学的精神。

2.中学语文教师的探索

于漪强调语文教学要注意文化背景，做到“胸中有书，目中有人”[25]。“胸中有书”要求教师依托课文，根据课文的上下文开展教学，避免游离文本；“目中有人”要求教师关注具体情景语境中的交际对象——学生的需求和现有水平，根据学生的具体情况，做到以学定教，因材施教，使教学更有针对性。经典课例如《晋祠》。

钱梦龙倡导“语文导读法”，强调以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”[26]，认为教师要“因势利导”，根据课堂语境的实际情况尤其是教师的交际对象——学生的思维走势和具体的认知背景，灵活推进教学进程，彰显了语境教学精神。代表课例如《一件小事》《愚公移山》等。

洪宗礼倡导“双引法”，主张“相机诱导”[27]，运用设境法，引导学生会读、会写，体现了他的语境意识。代表课例如《你看他（她）像谁》《模拟法庭辩论》。

李镇西强调民主教育，主张语文要读出自己、读出问题，坚持现场捕捉教学内容，体现了情景语境教学精神。

余映潮提倡板块式教学，强调“诗意朗读”，认为“要充分利用课堂学习的时空”[28]，运用体验性朗读、分角色朗读、表演性朗读、个性化朗读读等方法，进行朗读训练。代表课例有《散步》《假如生活欺骗你》等。他还倡导“多向假设”，运用虚拟语境教学法设计训练题，设计教案，如《端午的鸭蛋》。

严华银倡导语文本位，认为“必须把握语境这个背景”[29]，从提高教学效率的高度认识背景材料的取舍与运用的效果。代表课例有《黄鹂》《荷花淀》。

其他如程红兵的《项链》、黄厚江的《阿房宫赋》、马骉的《河豚子》等，都是典型的体现语境教学精神的课例。

二、对语境教学发展的影响

诸多名家的教学思想和实践体现了语境教学精神，为建设符合汉语规律的语境教学理论创造了条件，为普通教师运用语境教学理论提供了适宜的“脚手架”。

（一）促进本土理论发展

语文教育最富民族特色。语文教育创新需要在现有的本土理论和实践的基础上，对传统理论和实践加以提炼、完善和整合。

二十世纪以来的诸多教育名家，继承和发展了传统经验，创造出颇富民族特色的语文教学思想与教学实践。但也不可否认，他们的语境教学理论和实践探索大都存在着零散性、偶发性等特点，不系统、不全面。因此，有必要将他们的理论和实践放在一起研究，从语境学的角度整合他们的共同点和互补点，寻找他们研究的盲点。如随课文分散识字实验反映了斯霞老师在识字教学领域的贡献，反映了上下文教学法适用于识字教学领域，但该法是否适用于其他语文教学领域，斯霞老师语焉不详。不过，结合其他教师的实践，我们会发现上下文教学法还可以运用于拼音教学、写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学。而且，于永正等人还运用了情景语境教学、虚拟语境教学等方法。由此，我们通过完善、补充、提炼、统整和概括，可以提出语境教学法。再结合其他名家的论述和实践，可以发现语境教学还存在于教材编制、教学内容确定、语文备课、学法指导以及学业评价中。这样，将这些研究和实践成果整合到一起，可以提出一种新的语文教学理论——语境教学理论，创造性地整合出语境教学原理，系统地探索出语境教学法、语境学习法、语境评价法、语境备课法以及语文教材语境编制法等基本做法。而这一理论来源于我国本土实践，符合汉语“意合性”特征，体现了汉语规律对语文教学的根本要求，代表了语文课堂教学的发展方向，能够促进语文课堂交往，改进语文教学现状，提高语文教学质量，使语文教学更具民族性、科学性和现代性。

（二）填补研究空白

首先是史的研究空白。二十世纪六、七十年代以来，随着语言学研究的转轨，西方母语教学发生了深刻变化，由静态的语言学习走向动态的语用学习，由抽象的语文知识学习走向与具体的特定语境相适应的语文程序性知识学习，走向言语交际能力的培养，语境教学理论发展迅猛而成熟。在我国，由于种种原因，语境教学理论和实践发展似乎在相当长的时期内并不存在，颇令一些人感到自卑和失望。事实上，当我们研究语文教学发展史，就会发现我们不仅存在语境教学研究和实践，而且还成绩斐然。我们不必谈民国时期的相关实践和研究，单就中华人民共和国成立后，50年代的斯霞老师就进行了随课文分散识字实验、70年代末李吉林进行了情境教学实验、80年代中期于永正进行了言语交际表达训练写作实验。而在90年代，理论探索开始起步，21世纪以来，众多专家学者的研究从广度和深度两方面推进语境教学理论的发展，并且出现了系统的、综合性的研究势头。考察名家的理论和实践可以发现，我们的研究并不比西方迟，取得的成就也不比西方小。这样，研究和挖掘教育名家的语境教学思想和实践，就不仅可以填补我国语境教学发展史研究的空白，而且可以避免倾向，增强汉语母语教育研究的民族自信心。

其次是开拓语境教学理论研究的新领域。正如上文所述，尽管我国语境教学实践和理论研究起步较早，但存在着零散、随机、不系统等问题，离系统的全面运用尚有一段距离。但筚路蓝缕，其开启山林之功不可抹杀。教育名家的理论和实践可进一步推动语境教学研究。一方面，推动语境教学理论系统化研究，强化语境教学原理研究，深化语境教学类型、语境教学法、语境学习法、语境评价法、语境备课法以及语境教材编制法研究；另一方面，也将开启语境课程理论研究和建设，为语文教育理论发展提供一块新的研究领域。

（三）提供操作范例

语文课程实施需要运用语境教学理论来推进语文课堂教学实践，这在两个方面向语文教育研究者提出了严峻挑战：一是要经过深入研究提供语境教学理论，二是要为语文教师提供操作范例。面对语境教学理论，一些教师感到无从下手。他们对语境教学理论正确与否，深感困惑；对语境教学如何操作，也感到棘手。

通过对名家教育思想和实践的研究，可以发现，名家成功的教学实践离不开语境教学，高超的教学艺术隐含着他们对语境教学规律自觉或不自觉的尊重，对语境因素的自觉或不自觉的利用。这既可以为普通教师树立成功典范，让他们认识到语境教学理论的正确性，明白教育名家课堂教学成功的语境教学因素；也可以为他们提供具体可感的语境教学实践课例，为解决语文教学长期低效问题创造条件。

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