风景这边“读”好
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朱自清先生在《论朗读》中强调指出：“读的用处最大，语文教学中应该重视它。”综观当前的语文课堂，很多教师重视了朗读，“以读为本”的理念已经深入到每一个教师的心中。一节课下来，学生在朗读上花费的时间不少，读得口干舌燥，但朗朗的书声中有多少个人独特的感悟，有多少情感的体验，又有多少语感的培养，不得而知。请看看名师们是怎样指导的，是否可以从中悟出什么？
【片段一】读在课题处――未成曲调先有情（薛法根《我应该感到自豪才对》）
师：今天我们学习的课文是――（生齐读课题）
师：假如有人问：谁应该感到自豪才对？哪个词要读重音？
生（齐答）：我。
师：一起读课题。
（生齐读，“我”读成重音）
师：假如有人问：我应该感到怎样才对？课题该怎么读？
生：我应该感到自豪才对。“自豪”读成重音。
师：假如有人怀疑：我感到自豪对不对？课题又该怎么读？
生：我应该感到自豪才对。“才对”读成重音。
师：（擦去自豪）假如不用这个词语，课题可以怎么读？
生：我应该感到骄傲才对。
师：“骄傲”在这里就是“自豪”的意思。假如换上“自豪”的反义词，课题又可以怎么读？
生：我应该感到不自卑才对。
师：这样读就不对了。（众笑）把“不”字放句子的前面点，再说一遍。
生：我不应该感到自卑才对。
师：这样读就对了。还可以怎么读？
生：我感到自卑是不对的。
生：我不会感到自卑才对。
师：你们这样读都是对的。一个句子在不同的语言环境中，读法、用法就不一样。看来，我们得好好学学这篇课文。
【赏析】文章的题目，作者都是仔细斟酌、认真推敲才定的，或蕴涵了文章思想的精华，或阐明了文本事物间的关系，或点明了课文内容的主旨……它是课文的重要组成部分，是一个不可分割的整体。有教师认为，课题有什么好读的？在此指导朗读那简直就是浪费时间。其实不然，课题虽然只有短短的几个字，但要把它读好也不是一件简单的事。读好了，学生会兴趣盎然，产生强烈的阅读期待；读不好，学生则可能索然无味，课堂的效率就会大打折扣。在上述教学片段中，特级教师薛法根善于挖掘和发现题目的佳处，引导学生思维、探索、联想，通过指导学生说题目中“自豪”的近义词和反义词，看似无心，实是有意引导学生把握文章的主旨，把他们引入读书的天堂，使之产生阅读的主动性，提高阅读的内驱力，以饱满的热情进入到学习状态中去，很好地完成了从课题到课文内容的过渡。
【片段二】读在难点处――拨开云雾见天日（贾志敏《“精彩极了”和“糟糕透了”》）
师：这篇课文中的故事几乎都是通过对话、人物语言写出来的。写人物语言有四种形式：提示语在前、提示语在中间、提示语在后边、省略了提示语。为什么写人物语言要有四种？有学生说，写人物语言“说”后面都要加冒号和引号。真是这样吗？现在给你三个“说”字，请你们在“说”后边加上标点。看看说后面是不是都是冒号。（生板演）
师：很好。提示语在前，用冒号、引号。起什么作用？起提示作用。提示语在中间，逗号，起什么作用？停顿一下，话说了一半，后面还有话。提示语在后边，用句号表示结束，话完了。提示语可以省略，但有个前提，那就是读者读了之后，不会搞错这句话是谁说的。你们到课文中找找这几种形式的句子。（生完成任务）
师：第一种形式的句子。
生：在第一段，母亲一念完那首诗，眼睛发亮，兴奋地嚷着：“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！”
师：第二种形式的句子。
生：“我不明白，”父亲并不退让，“难道这世界上糟糕的诗还不够多么？”
师：第三种形式的句子。
生：第八段，“对不起，我自己会判断的。”父亲开始读诗。
师：好，我们一起来读。第二种形式的句子在哪儿呢？（生个人读、齐读：“亲爱的，我真不懂你是什么意思！”母亲嚷着，“这不是在你的公司里。巴迪还是个孩子，这是他写的第一首诗，他需要鼓励。”）
师：用第一种形式来读这句话。
生（齐）：母亲嚷着：“亲爱的，我真不懂你是什么意思！这不是在你的公司里。巴迪还是个孩子，这是他写的第一首诗，他需要鼓励。”
师：用第三种形式读。
生（齐）：“亲爱的，我真不懂你是什么意思！这不是在你的公司里。巴迪还是个孩子，这是他写的第一首诗，他需要鼓励。”母亲嚷着。
师：用第四种形式读。
生（齐）：“亲爱的，我真不懂你是什么意思！这不是在你的公司里。巴迪还是个孩子，这是他写的第一首诗，他需要鼓励。”
【赏析】在教学中，教师习惯于引导学生进行阅读感悟，进行品词析句，而提示语在教学中则很容易被忽略，这不仅导致了学生对人物的内心缺乏了解，对把握人物的性格特征会有失偏颇，还会导致学生在作文中不会正确运用。在上述教学片段中，贾老师充分认识到提示语是教学的一个难点，因此，在指导学生读好对话后及时总结和提炼，实现了从文本内容到表达形式的转化，转化成学生学习的写作方法，为学习写作做好了铺垫。更巧妙的是贾老师并没有就此结束，而是再次引导学生回到文中找读相关的句子，既是读的训练，也是说的训练，更是方法的体验和内化。学生在阅读活动中不知不觉地进行着语文知识训练，同时也将课文中的难点一一化解。正是这种“不知不觉”，才体现出贾老师至高的教学境界。因此，引导学生读在课文的难点处，只需要教师稍稍点拨，难点就会各个击破。
【片段三】读在情深处――于细微处见真情(于永正《秋天的怀念》)
师：下面让我们聚焦这些细节。透过这些细节，可以看出母爱究竟是什么。母亲看到儿子砸玻璃、摔东西，为什么不制止反而躲出去？为什么躲得远远的不让儿子看见？
生：因为她怕儿子的心灵会受到更大的伤害。
师：还有吗？为什么不制止反而躲出去？
生：母亲想让儿子把心中的苦发泄出来。
师：说得真好。“泄”字保留，这个“发”字改一下。
生：宣泄。
师：送给他掌声。是啊，母亲知道儿子这时候需要宣泄。一个“躲”字说明母亲对儿子怎样？
生：说明母亲对儿子非常了解。
师：非常好，能不能换一个字？
生：理解。
师：掌声。也把掌声送给他（指前一个同学）。没有你的了解就没有他的理解。透过一个“躲”字可以看出，母爱是理解。泰戈尔说过：理解是爱的别名。没有理解就没有真正的爱，任何爱都包含着理解。把书拿起来，把这种感情读出来。（以各种方法读）
师：我们再来看看“挡”字，谁来找出句子读读？
生：“那天……母亲进来了，挡在窗前……”
师：一个“挡”字告诉我们什么？母亲为什么要挡住窗外的树叶飘落？
生：因为母亲不想让儿子看到落叶而悲伤。
师：是啊，还有谁来说？
生：因为母亲怕儿子看到落叶想到自己，对生活失去信心。
生：不让他看落叶而想让他看，是想重新点燃他对生活的信心。
师：重新激起他对生活的信心。好，说得真好！古人说：自古逢秋悲寂寥，一点芭蕉一点愁，一片秋叶一片秋。树叶黄了落下来，就意味着生命的结束。面对这“无边落木萧萧下”的景象，身有残疾的史铁生一定会更加感到悲怆，甚至绝望。母亲最知道儿子的心事，所以她把窗户给挡住了，不让他看到衰败的景象，而要带他去看。她挡住了什么？留下了什么？
生：挡住了悲伤，留下了希望。
师：把“悲伤”换一个词。
生：绝望。
师：挡住了儿子的绝望，留下了希望。母爱是呵护，母爱是引导。请大家读出这种感情。
【赏析】课文中会有许多感情真挚的片段或恰当精到的词语，读来或令人悲愤流涕，或令人感情激奋。叶圣陶老先生说：“设身处地的，激昂处还它个激昂、委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说了些什么，而且与作者的心灵相通。”心不到，则情无共鸣。在课文中感情挚深的地方引导学生品读，有滋有味地读，进入课文所描绘的情境之中，去亲近人物，和文中的人物同呼吸共命运，使学生“悲伤着你的悲伤，幸福着你的幸福”。这样的读才能读得真情流露，才能体会到文本中所蕴涵的真情，真正做到“使其意皆若出于吾之心，使其言皆若出于吾之口”。在上述教学片段中，由于于老师的巧引妙导，精当点拨，使学生“目”透纸背，读出了文字中包含着的意思，真切地感受到了母爱的无私和伟大。于老师以其深厚、独到的文本解读功夫巧妙地引导学生捕捉着课文中能折射母爱的词语，引导学生一步步走进文本，让学生在读中深入进去，真切地品悟真情，又在读中出乎其外，真正感受到母爱的伟大，在与文本的对话中渐渐地走进作者的心灵。这样的读怎能不在学生的心坎上留下印迹呢？这样的读又怎能不会有效果呢？这不仅有效果，而且有极高的效果。（作者单位：江苏省宝应县开发区国际学校)
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