年轻学校里年轻教师的专业成长

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我校是一所年轻的学校，拥有一支年轻的教师团队。面对这样的教师队伍，如何培养和提升，是我校一直以来着力研究的方向。学校成立五年来，我们坚持开展案例式校本研修，在行动学习中有力推动了教师成长，促进了学校教学质量的提升。校本研修的目的是解决学校、教师实际工作中遇到的问题，由于问题来源于教学实际，教师的研究热情被充分调动起来。在教师的心目中，教研不再是高不可攀的山峰，逐渐成为学校和教师发展的主要途径。

思考一：为什么研究“有效课堂提问设计”？

“有效课堂提问设计”的提出是基于学校教师的发展需求。课堂提问是组织课堂教学的中心环节，精彩的提问是学生思维的发动机。优化问题设计、构建高效课堂，是评价一名教师教学水平高低的标准之一。建校五年来，我校每年新入职的教师达20多人次，多为师范院校的本科生、研究生，他们的学科素养扎实、理论水平较高，但课堂教学经验不足，课堂教学方法亟需学习。

我们通过对青年教师的听课、跟踪调查，发现了几种影响课堂效率的教师问题：滔滔不绝型、一问到底型、手足无措型。面对这样的现状，我们并不单纯地进行理念讲解、评课析课，而是将教学中现实发生的典型例子拿出来做深入剖析，从问题所产生的教学效果入手，让教师自发地做归因分析，在彼此的身上看到自己的影子并能够共同解决问题，在解决问题的过程中，研究的价值也就得以充分体现了。

思考二：如何开展案例式研究？

针对提出的问题，我们设计了7个步骤来开展研究：日常实践发现问题—集中案例分析成因—搜集资料划分类型—教研团队研究方法—典型案例推进思考—课堂实践检验效果—整理案例形成策略。下面，简要介绍几个环节。

日常实践发现问题：一是要关注课堂。通过使用“课堂观察量表”对教师的课堂进行观察，我们发现有的教师一节课的提问高达三四十个，但是学生活动却少之又少。二是要关注备课。教师在备课的过程中，没有意识到问题的设计对整节课的把握起到关键作用，教案的层次性和结构性不够清晰。

集中案例分析成因：各教研组教师把收集的案例集中起来进行分析，找到制约课堂效果的提问都有哪些，虽然学科有所不同，但是问题还是存在着共性。在教师授课中，主要存在着三种有待改进的情况：一是滔滔不绝型，即教师总是不放心，把所有的知识讲了又讲，课堂提问随意，没有学生的活动参与，教师讲得辛苦，学生听得累。二是一问到底型，即教师设计了很多个课堂提问，问题零乱、问题的思维水平低，有时学生只需简单回答“是，不是”或“对，不对”。三是手足无措型，通常出现在一些新入职的教师身上，由于缺乏课堂教学经验，对学生的回答预设不够充分，面对学生课堂出现的问题不知道如何处理，只能以“你先坐下吧”或是“别人说说”之类的方式草草带过。

搜集资料划分类型：课堂问题的设计分为哪几类，又如何评判它们的价值呢？在查找资料进行分析后，我们确立了六种提问类型：知识水平提问、理解水平提问、应用水平提问、分析水平提问、综合水平提问、评价水平提问。这六类问题其实都有用武之地，但是对学生的能力培养来说却是有极大差异的，依次从低到高，最常见的是知识水平提问，即一问一答式，学生的回答基本上是标准答案，答案的来源可从书本上直接获取；而应用、综合分析等提问则更具有开放性，需调动学生所学，经过思考梳理，形成自己的观点进行解答，更有助于培养学生的实践能力，使学习更加主动深入。

思考三：如何优化问题设计？

针对找到的六种类型的提问方式，各教研组结合教材特点、学生情况、学科特点等，开展了不同形式的研究。

1.分门归类，有的放矢

在听课的过程中，语文组教师采用课堂观察量表的方法，把教师的课堂提问分别按照上述的六类进行划分，然后开展分析。例如，在听完某节课后，教师发现在这节课中知识性水平的提问占27%，理解性水平的提问占19%，应用性水平的提问占9%，综合性水平的提问占9%，评价性水平的提问占36%。教师并不单纯以数据作为评价的终极标准，而是更多关注以上提问方式，哪种提问在课堂中对学生的学习效果影响更为有益。通过讨论，教师发现知识性提问是必要的，但是显然对调动全体学生积极思考是有局限性的，特别是对所学知识的应用（字词的积累及拓展等）；而应用性水平和综合性水平的问题偏少，会使学生很难在课堂教学中有开阔思维、表达思考的机会，课堂看似顺畅但暗礁丛生。

经历这样的思考过程后，教师会把提问设计的重心从教师的教转移到关注学生的学上，把学生的学习路径作为教师教学的依据，从而把以学生为中心落到了实处。当然，并非所有的课堂问题设计都要体现六个层面，这要依据课程内容、本节重难点及学科而定，但无论采用哪种问题设计，教师都深刻意识到了检验其是否有效的标准是来源于学生的学习状况，也由此带动了下一步的思考：如何将课型进行分类，将有效的课堂提问进行集中整理，形成有价值的提问策略。

2.同课异构，求真求效

为了更好地对提问设计进行甄别评价，我校教师团队开展了同课异构的课堂实践研究，在同一课型、内容中，不同的问题设计究竟会产生怎样不同的教学效果？

如在校本课程“楹联文化”讲授中，教师做了这样的探索：在《大观园试才题对额》一讲中，学生需对贾宝玉所创作的“绕堤柳借三篙翠，隔岸花分一脉香”进行赏析，体会宝玉副对联的巧妙。两位老师就这一内容进行了完全不同的问题设计。

甲老师问：“这幅对联写了什么景色？出现了哪些景物？出现了哪些学过的楹联创作技巧？运用了何种修辞方法？运用的修辞方法有怎样的好处？贾政对这幅对联是怎样评价的？”

乙老师问：“贾政平时对宝玉是怎样的态度？在这幅对联创作后，贾政居然‘点头微笑’，充分说明这幅对联创作之妙，究竟巧妙在哪里？请你和同伴研究后与大家一起分享。”

当这两个完全不同的问题设计呈现在教师面前的时候，引起了热烈的讨论，显然，前者的思路虽然清晰但问题琐碎，甲老师是站在自己分析的基础上，引领学生一步步说出正确的答案，在学生的头脑中并未建立一个所学能够为所用的输出模式概念；而乙老师仅仅设计了两个问题，却将整个思考蕴含之中，学生需要进行整理归纳，从多角度进行阐述，因此，后者问题设计的开放性更大，对教师的课堂生成要求也更高。这样的案例研究，使教师开始关注自己的课堂问题设计是否对学生的思维产生影响并提升了课堂实效。

在研究问题设计的同时，教师对于如何在课堂上传授给学生学习方法与规律加深了理解和认识，平日里往往让知识性问题占了主角，看似学生一一对答，但问题更多指向于结果，忽视了学习过程中学生能力的培养，这种问题的价值性有待于研究和改进。推敲问题设计的过程就是在推敲把教学理念转化为实际操作的可行性。

3.积累案例，渐成策略

实践检验效果是我们一直坚守的研究原则。五年来，各教研组开展了各自学科的研究课活动，骨干教师的引路课、新教师的汇报课、师徒同课异构课和常态课，在互相听课、评课及交流研讨中，我们把专题的研究推向了更深的层次，成功举办了“优化问题设计，构建高效课堂”的区级校本研修交流展示活动。在前期的校内学习、思考、研究的基础上，我们将所沉淀的案例进行梳理，邀请相关专家对我们整理的课堂提问进行分析评价，指出了继续研究的方向，即以课堂问题的设计改进，提升课堂教学效果，创建高效、自主的绿色课堂。

在教学工作中，我校教师会继续开展校本研修的系列活动。经过五年的实践思考，我们认为，校本研修要做好以下两个方面的工作：一要坚持行动研究，使校本研修活动真正助力教师成长。我们始终在“做”，坚信每一个教师都是有潜能的，倡导每一位教师发表自己的观点，与大家分享自己的思考过程。相信在真正“做”的过程中，这个潜能必将在行动中最大限度地发挥出来。二是要以研究促思考，形成教师的自我反思能力。通过校本研修，促进教师在实践中发现问题、解决问题、验证问题能力的形成，教师研修的不只是一个内容或项目，更重要的是形成一种反思的方法与能力。个人反思、同伴互助、专家引领都是教师发展的重要路径，但是只有建立在自我思考基础上的专业成长，才是促进自身发展最强劲的动力。■