浅谈教师的个性化教学

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摘 要：现代社会是一个倡导个性和创造性的社会，同样如此，教育者也应该重视以全面发展学生个性为目的的个性化教学，然而当前的个性化教学在观念上和教育实践上都存在着一定的问题，我们应该从学校的管理方式、文化氛围、评价方式上使教师在教学过程中逐步形成个性化教学。

关键词：教师；个性；个性化教学；教学过程

一、个性化教学的涵义

对于什么是“个性化教学”，不同的学者有不同的看法与见解。

邓志伟在《个性化教学论》一书中，认为个性化教学的实质是使教师和学校管理者尝试采用适合学生的教学，使他们在个性、社会性和学术性等方面的成长超过传统的非个性化教学。教师适应学生是学习过程的核心。 [1]

孟秀认为个性化教学就是“教师要针对自身的综合特质，结合所教学科的特点以及学生的独特个性、能力结构，并在此基础上设计的整体教学思路和教学程序”。 [2]

国外学者克拉林则认为，个性化教学就其实质来说，意味着寻求各种不同的变体和途径，藉以按照各种不同的个人特点去达到一般的培养目标。 [3]

笔者认为，个性化教学就是以促进学生个性化的学习和发展为宗旨的教学活动。

二、教师缺失教学个性的原因

（一）观念匮乏，固步自封。韩愈的《师说》曰：师者，所以传道授业解惑也。传统的教育观念强调教师的主体地位，而忽略了学生的感受。教师被认为是知识的“传声筒”、“搬运工”，是保证升学率的神器。在这种严酷的禁锢之下，不少教师仍以知识的化身自居，讽刺、嘲弄那些成绩差或不爱学习的孩子。

因此，个性教学的健康发展关键是要树立现代教育的新观念，实现从“服从意识”为主导的教育思想向“独立意识”为主导的教育思想的转变；从“专制型”的管理模式向“民主型”的管理模式的转变；实现以教师为中心的“封闭式”的教学向以学生为中心的“开放式”的教学转变。

（二）循规蹈矩，简单模仿。第一，很多学校为了方便管理、提高升学率，常常采用教师集体备课这种手段。尽管集体备课具有一定的优越性，但在集体备课的过程中，教师的“个性化”往往会被“集体化”，教师对教学内容的独特见解往往被主导型教案所淹没，教师在课堂中很难展现自己的个性化教学思维和教学风格。

第二，由于信息化传播手段的便捷，各种“名师”授课的视频触手可得，全国教师们几乎争相模仿；各种公开课、示范课，也纷纷成为了教师膜拜的对象。甚至于那些刚刚走上工作岗位的新教师，也由于对有经验的老教师和“师徒带教”中师傅的课堂的模仿，而快速地成长为对教学方式得心应手的“克隆者”。

（三）评价单一，追求功利。以考试分数为主导的教学评价，将考试分数作为评价教师的教学和学生的学习效果的标准，教师为了“养家糊口”，只能以提高学生的考试成绩为目标，根本顾不及去发挥个性化教学。这种“重结果、轻过程”、“重表象、轻实质”的教师评价使教师的积极性难以充分的调动。 [5]

很多教师为了快速成名，把大部分的经历都放在参加各种学历培训上，为以后的职称、晋升做全面的准备。在这样的情形下，教师就更难有冷静思考的时候，更难在工作过程中有自己的深刻的感悟和真正意义上的反思，难以把掌握到的知识内化、融合为自身的知识体系而形成自己的独特风格，富有个性。

三、教师个性化教学的塑造途径

（一）改变观念，自我追寻。能否实现个性化教学，关键取决于教育者的观念。教师只有对个性化教学的观念高度认同，才会在具体的教学中去实践个性化教学，否则即使创造再好的教育资源和教学条件也不可能真正做到个性化教学。所以，教师应扬弃传统的教学观，自觉地树立追求个性化教学的意识，系统而深刻地掌握现代个性化教学理论，并且针对自身特点设计个人的职业发展策略。笔者认为，个性化教学来源于两个方面：一方面是教师本身的素质，如文化素养、学识水平、性格特点、兴趣爱好等；另一方面源于教师根据学生之间的差异性来调整自己的教学方法、教学材料、教学思维、教学媒体等。

（二）管理灵活，多元评价。“传统的教学评价重结果而轻过程，重求同而轻求异，评价目的片面、范围狭窄、手段单一，基本上就是“考试定乾坤”。 [6]笔者认为在管理和评价方面，至少应该从以下两个方面入手：

第一，学校方面。由于学校把分数、排名、升学率等量化指标夸大成了评价教学质量和教师能力的主要参数，这使得教师的个性优势和教学实践被淹没在大堆的数字之下。有的学校为了调动老师工作的热情，直接将学生的考试成绩和班级总体成绩的排名作为老师奖金的主要依据。在这种情况下，教师不得不把主要的精力放在如何提高学生的卷面成绩上，这样必然不利于教师的专业个性化发展，也不利于学生素质的全面发展。所以学校应该为教师专业的个性化发展创建一个良好的平台。高校应该加强对教师教育培训的力度，使他们不断更新知识、提高素质、和工作效益，慢慢地形成个性化教学观。高校还应该在评价的过程中，坚持客观、准确和公正的原则，实行定量与定性相结合，形式考查与效果相结合。

第二，教师方面。著名心理学家加德纳认为人至少有九种智能，即语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能、存在智能。多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异。“天生我才必有用”，学生的差异性不应该成为教育者的负担，相反，是一种宝贵的资源。教师要改变以往的学生观，用赏识和发现的目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，要重新认识到每位学生都是一个天才，只要我们正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才。

在教育目标上，教师应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。通俗来讲，教师的责任不应该是让学生千军万马过独木桥，也不是简单的要求给学生多架几座桥，而是主张给每个学生都铺一座桥，让“各得其所”成为现实，也就是让每个学生都来有所学，学有所得，得有所长。教育的价值除了为社会培养有用之才，更在于发展和解放人本身。

（三）共同努力，营造氛围。从古至今，教师就背负了各种各样的枷锁，如“立志乐道，甘于奉献”、“克己复礼”、“既美其道，有慎其行”、“自美其身，自克自省”、“捧着一颗心来，不带半根草去”。审视这些在数千年教育事业发展的历史长河中积淀、传承下来的教师职业精神，我们可以看到这种个性严重缺少一种张扬的鲜明和激进的敢为，与现代意义的“开拓创新”、“追求个性”背道而驰。于是，教师的重要功夫就是“修美”、“传道”和“授业”，老师被定位于神龛中的“先生”受到膜拜，老师消失了作为自然人和人自然的另一个侧面，成为社会的一种专业符号，作为“人”的个性特征日渐萎缩。

所以，无论是学校、社会还是家庭应给教师创设一个宽松和谐的社会文化氛围，尽量克服给教师贴上各种各样的标签，尽可能减少各种不利于教师专业个性化发展的评价机制，允许教师对现行规范的一定偏离，允许教师大胆深索创新，更要允许教师的失误，充分尊重教师的个体差异，给予教师相对自由的教学空间，教书育人的主本地位，以促进教师个性的生成。（作者单位：扬州大学）

参考文献

[1] 邓志伟.个性化教学论[M].上海：上海教育出版，2002.

[2] 孟秀.试论个性化教学[J].徐州教育学院学报，2004（7）：135-136.

[3] M.V.克拉林.某些国家的个性化教学[J].外国教育资料，1992（6）.

[4] 严菊婷，党新莉.唤醒自我：试论教师的个性化教学[J].吉林省教育学院学报，2011（03）：62.

[5] 赵红丽.新课改呼唤个性化教学[J].现代校长，2007（9）.