成人教育幸福观综述
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一、成人教育幸福生成的场域观
从现实来说，成人教育在世界范围内也不是一个模式、一种样态，成人教育总是生长在具体的民族、社会、文化的土壤中，从而表现出它的个性、特色和多样性存在。成人教育依据一定的历史、时空、关系而存在和规定，这就是成人教育的场域性。成人教育的场域性，要求我们要以一种具体、现实的眼光来看待成人教育、理解成人教育，同时也要求我们以一种建设性的眼光来考量成人教育与幸福问题。成人教育幸福依赖于并来源于成人教育场域，这是成人教育幸福生成场域观的重要内涵。
“场域”作为一个重要的范畴和分析框架，一般认为是法国社会学家布迪厄（P.Bourdieu）提出来的，之后被广泛使用在社会学的研究中。布迪厄认为，“社会”是一个空泛的概念，一个分化的社会并非一个由各种系统功能、一套共享的文化、纵横交错的冲突或者一个君临四方的权威整合在一起的浑然一体的总和，而是各个独立的“游戏”领域。这些独立的“游戏”领域就是场域（field）。布迪厄把“场域”定义为“各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型（configuration）”。从布迪厄对“场域”的定义，我们可以看出“场域”概念是一个关系性概念，“场域”的存在是一个具有自身逻辑和必然性的客观的空间关系网络。但是，我们不能把“场域”理解为被一定边界物包围的领地，同时，它也不等同于一般的领域，而是在其中有内含力量的、有生气的、有潜力的存在。
质言之，场域是具有一定自主性的，这种自主性使得某个场域能够摆脱其它场域的限制和影响，在发展的过程中体现出自己固有的本质。不过，场域的自主性不是绝对的，而是相对的，不存在彻底的自主场域。场域没有确定的边界，场域的界限依靠其内个体间的互动“，场域的界限在场域作用停止的地方”。对于场域，“资本”是其一个核心概念，不同的“资本”类型决定了它的不同特性。在布迪厄看来，“资本”可以被划分为四种类型：经济的、文化的、社会的和符号的（象征的）。正是资本在场域中的流动以及人们为了拥有和获取资本引发的种种争夺，产生了一种复杂的关系网络，也使场域充满矛盾、生机和活力。除“资本”外，“惯习”也是“场域”的一个重要概念。布迪厄将“惯习”定义为一个持久的、可转移的禀性系统。惯习内含了人的认识和对世界的理解，并且主要在潜意识层面发生影响和作用。场域生成着惯习，而惯习将场域建构成一个有意义和价值的世界。“场域“”资本“”惯习”是相辅相成、彼此依存、相互界定的一组概念。
布迪厄的“场域”理论对于我们思考成人教育幸福问题以有益的启示。根据布迪厄对场域的观点和界定，成人教育其实也是一个场域，有自己的疆界和特性，表现出自身的自主和惯习，并非是政治、经济等领域的复制和摹写，当然，这并不意味着可以把成人教育场域看成一个封闭的系统，它时刻在保持自身独特性的基础上与其他场域进行着物资、能量、信息的交流和沟通。从场域的视角看成人教育幸福问题，就是用一种关系的思维进行思考，就是从成人教育的具体境域进行考量，只有这样才能更加接近成人教育幸福问题的本真，能更深刻地领会成人教育幸福的发生、发展。成人教育幸福是成人教育场域中的一个关系命题，成人教育幸福的产生、获得内含在成人教育场域中的客观关系的网络中。无论教师的幸福还是学生的幸福，都是在成人教育的诸要素（教师；学生；成人教育的条件、手段、方法；成人教育环境等）的相互作用中发生的，就如一般所言：“没有教师幸福的教，哪有学生幸福的学”，不过，现实的情况比这种表述要复杂的多。另外，对于成人教育场域来说，其资本类型主要是文化资本，因为，成人教育过程主要是建立在知识的生产、传承、传播和消费的基础上的。换言之，成人教育幸福的生成、获取离不开知识的获取和支撑，知识虽然不是成人教育幸福产生的充分条件，但是却是必要条件，离开了知识、缺失了文化资本，成人教育场域就失去了它的本性，成人教育幸福也成为无根的花木。总之，从场域来观照成人教育幸福，就是要用一种关系、具体、深刻、现实的思维来看待成人教育幸福的发生、发展。
二、成人教育幸福演化的进化观
人人都渴望幸福，人人都在追求着幸福。但是，幸福是什么?对于这个问题，人们往往只能根据自己的经验和理解给予一种描述性的回答，很难作出一种规范性的界定。因为，幸福往往是个人对生活的一种主观体验和感受，不同的人哪怕对相同的事物、境况都会作出迥异的判定。更深刻原因还在于，幸福的内容是随历史的发展而变化着的，不同时代的人们因对生活的意义和价值的取向不同，对幸福的理解也自然发生变化。换言之，幸福是随着个体、历史、时空的变换而演化的，它不是静止固化的，而是动态生成的。一般而言，事物的演化往往是遵循着从低层次低水平向较高层次高水平跃升的演进轨迹进行的。这被称为事物演化的进化性。成人教育幸福的发生、发展是否也是遵循这种演化轨迹呢?要回答这个问题，我们得先回答一个前提性的问题：不同的幸福有高下之分、层次之别吗?在西方哲学史上有四种主要的幸福观：理性主义幸福观、感性主义幸福观、功利主义幸福观和基督教幸福观。
尽管不同的幸福观对幸福有不同的理解和看法，但是有一个共同之处就是，它们都认为幸福是存在不同层次的。持理性主义幸福观的亚里士多德从研究人们的生活方式出发，认为每种生活方式都有其幸福的形式，与各种生活方式的价值观的千差万别相应，幸福也有高下之分、层次之别。亚里士多德把生活方式分为三种：“以满足欲望为主的生活”“热心于政治、为国家服务的生活“”致力于精神世界的生活”；相应地，幸福也有三种形式：“满足欲望或享乐的幸福”“取得世俗成功的幸福”和“智能的幸福”。亚里士多德从理性主义出发，认为“智能的幸福”是最高形式的幸福。有论者从马斯洛需要层次理论出发，认为幸福分为四类：生理幸福、稳定的幸福、社会身份的幸福、真善美的幸福。在这四种幸福中，生理幸福层次最低，真善美的幸福层次最高，并且沿着一种顺延、层递的路线演进。笔者认为，尽管幸福更多的是个人的事，是一种最终由个人选定的与个人需要和满足相关的价值，但幸福并不因此而获得同样的价值和意义。从价值层面上看，幸福会因取向和形式的不同而表现出相应的层次性。一般而言，幸福包括生理、心理、伦理几个方面的内涵。在幸福的追求中，因注重满足其不同的层面的内容而表现出幸福的不同层次。生理幸福是人的本能欲望得到满足时获得的一种感官的，心理幸福更多的是人的生命潜能得以实现时的一种满足感，伦理幸福是个人的价值得到他人、社会、自我肯定和认同时的一种积极的精神状态。显而易见，从价值层面来看，生理幸福层次最低，而伦理幸福则处于最高层次。
追求幸福是人生任何时候都无法割舍和放弃的欲求与冲动。人正是在追求幸福的过程中不断否定和超越自己，实现自身生命的目的、价值与意义。成人教育承担着把成人培养成为社会人、文化人的重要职能，它的“成人性”是其重要的特点和功能，这也决定成人教育在为人赢得幸福、获取幸福中充任一个重要的角色。如果成人教育与人的幸福无关，那这种成人教育绝对不是成人所需要的。并且成人教育关涉人的幸福要着力引导个体提升幸福的层次和品味。但是，成人教育提升人的幸福层次和品味是一个渐进的过程，是一个从较低层次向较高水平跃升的过程，只有先从技能、生存的角度出发，首先解决他们的现实职业生存和发展问题，进而提升成人整个人生的精神、文化境界，满足他们更高层次的自我实现的需要，这就是成人教育幸福的进化观，也是成人教育幸福演进的一般规律。如果违背了这个一般规律，那么成人教育就可能与成人的现实需求背道而驰，最终成为成人幸福的一个绊脚石。
成人教育幸福演化的进化观，是遵循人的生命发展的合理结果。人的生命发展集中体现为人生境界的提升。人生境界是分层次的，是一个从低到高的发展历程。中国哲学家冯友兰先生曾提出过人生的四种境界：自然之境、功利之境、伦理道德之境、天地之境。这四种不同的人生境界，也可以理解成四种不同的人生价值观和幸福观。其中，后一种人生境界或者人生幸福观是在前一种的基础上的提升和跃进，它是一种层递的进化过程。当然，它不是一种纯线性的迈进，而是波浪式的跃升。准此，成人教育应该引导成人学员在自身的基础上、在现时的客观条件下不断超越生命，去获取美好、幸福的人生，以达到更高的人生境界。而裹足不前和逆向而动都不会带来幸福。
三、成人教育幸福体验的过程观
幸福是一种感受和体验，也是一种能力。这种感受和体验源自于过程，并且一个人幸福能力的提高也是因之于过程中的历练和累积。对于幸福来说，过程更具有本体论的意义和价值。关注成人教育幸福，就要重视成人教育过程。因为，“教育的过程本身就是体验幸福的过程，并使人在体验幸福的过程中领悟幸福的真谛”。唯物辩证法认为，世界是运动着的。运动是绝对的、无条件的，静止是相对的、有条件的，静止是运动的一种特殊表现形式。而过程是运动的、流淌的，结果是静止的、固化的，是过程的一种特殊表现方式。因此，从终极意义上讲，世界是过程的集合、衔接，而不是结果的呈现、段分。换言之，过程相对于结果来说，更具本体论意义和价值。被认为是20世纪新思想的生长点和当代西方哲学热门话题的过程哲学更是推崇过程的根本性。过程哲学的创始人和代表人物怀特海通过对实体的解构而赋予过程以本体论的地位。他在其传世之作《过程与实体》中认为：实体不过是过程阶段很多可分的部分联结成的一个个体……任一事物都是经验的机遇或由经验机遇的诸个体构成，不存在物质实体，存在的是一系列相互联系的事件。过程哲学强调过程的根本性、本体性，从而赋予生命以目的性、创造性的享受，让生命体会创造的幸福和意义。存在主义哲学家海德格尔也认为，“此在”的存在方式是“在世”，并通过“在世”去超越和创造，在超越和创造中体验存在的意义和价值。海德格尔所谓的“在世”就是生命过程的流淌和展开。
与过程性思维相对的是结果性思维或实体性思维。结果性思维注重的是结果，以结果的成败得失来评判和统摄过程。这样往往造成忽视过程的意义和生命过程中的创造和体验，致使生命在遥遥无期的对结果的期盼、等待中被奴役，幸福则成了一个遥远的神话。从本质上说，结果性思维是一种功利性的使然和表现。结果性思维主导下的成人教育自然重结果、轻过程，每每以给予成人多少实际的东西为评判标准，忽视成人在成人教育过程中幸福快乐的体验，最终由于缺乏过程的体验而丧失了丰富的幸福情感和幸福能力，产生意义和价值的失落感和无助感。成人教育领域的结果（实体）思维还有传统成人教育学因素的影响。传统成人教育学认为成人教育是使成人更好地适应现实生活，所谓成人教育“适应说”。这种成人教育观站在成人现实的立场，从成人的社会生存所需的技能素质出发来统摄规定成人的学习。在这种思想指导下，结果自然成为最重要的，过程则显得无足轻重。结果性（实体性）思维对成人教育的不良影响是显而易见的，它最大的弊病就是使成人学员隔离在体验之外，我们经常在成人课堂中看到，老师滔滔不绝的讲，成人学员昏昏欲睡地听着，更有甚者，找个借口逃离课堂。成人学员缺乏学习的兴趣，丧失了学习的幸福感，成为实现目标的工具，最终变成冷冰冰的毫无生气和活力的“单向度的人”。
成人教育幸福体验的过程性，要求我们以一种理性和建设的眼光关注成人教育过程，使幸福的生长和人的体验互动，赋予成人教育过程以生命的意义和价值。首先，过程具有目的价值，它不是达到目的的一个手段和路径。“头悬梁，锥刺股”也是一个学习过程，但是这个过程之所以难耐和无趣，主要就在于它被仅仅当成一种成功的手段和路径。杜威说“教育即生活”时，其实他是把成人教育过程赋予了生命的目的意义，因为，生活就是生命的展开，人就是在生活中超越自己和创造生命的意义和价值的，而成人教育是人生过程中的一种重要的生活方式。其次，过程是一种丰富性、多样性的流淌和展开，对于幸福来说，尤其如此。我们要以一种复杂的思维来看待幸福的过程体验性，不能仅仅把幸福的体验单一化。再次，成人教育过程不仅是师生之间的知识授受过程，更是师生之间的一种交往、互动过程，这种交往和互动是建立在师生平等对话的基础上，双方都是平等的参与主体。师生之间的对话是智慧交流、思想碰撞、个融和精神相遇的过程，这也是一个创造、生成、体验的过程。
四、成人教育幸福评价的个性观
评价，简单地说，就是对一事物的价值作出判断。对于成人教育幸福我们该持一种什么样的价值判断呢?幸福是一种基于客观的主观体验，主观体验性是幸福的一个最重要的特性。幸福的主观体验性意味着，只有个体才能感受和体验幸福，并且个体总是追求按其评价为好的感受和体验。在人的三种基本存在形态———个人、群体和人类中，人类和群体是一种基于实体个人的关系存在和属性存在，它们本身不是一种感性经验上独立的实体存在，并且这种关系和属性只能通过个人或在个人中存在。因此，个人比人类、群体的内涵更丰富广泛，也就是说，个人才是最基本、最真实的存在，也只有个人才具有生命机体不可替代的感受性。质言之，幸福的承担者只能是具有丰富情感和内涵的生命个体，不是任何的集体、社会。与此相应，评判成人教育幸福自然要落脚于个人，发端于个人的感受和体验。任何与幸福有关的体验———权利、自由、平等、自主等———最终都得由具有生命感受性的个人来承担。
如果我们把个人幸福看成社会的终极价值之一的话，那么，任何以集体和社会的名义来干预、剥夺个人幸福的感受和体验的理由，都是不正当、不充分的。并且，成人教育的立足点首先就应该是立足于自由而充分发展的人，而不是首先站在集团、社会、国家的立场来培养为之服务的“工具人”。成人来自各自不同的领域，有着各自不同的人生阅历和生活感受，不同的个体的充分而自由发展首先是个性的充分张扬和发展。“世界上不存在两片相同的叶子”，同样，成人教育中也不存在个性完全相同的人。个性的差异性存在是一个客观事实，也应该是我们成人教育追求的合理性结果。正如《学会生存》所指出的那样，传统教育有两个根本弱点：“第一个弱点是它忽视了（不是简单地否认）个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段；第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”其实成人教育作为教育中的一大类型，何尝不是如此。
五、总结
总之，只有个人才能清楚、真切、现实的感受和体验幸福———属于自己独特的、不可替代的幸福，因此，成人教育首先要尊重生命、尊重个性、尊重体验、尊重独特，从成人的丰富多样性个体展开来进行评价，并着重立足于成人学员自身的发展来评价。
作者：郭中华 单位：广西师范大学成人教育学院