重构语文教学内容 开发语文课程资源

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【摘 要】 对于语文课程的本质属性认识，作为语文课程研究的逻辑起点，在很大程度上，决定着语文课程研究和课堂教学实践的取向。现阶段语文课程建设的现状如何呢？一方面，是无序的“自我”；另一方面是僵化的“无我”。面对语文课程建设，在语文课堂实践中，语文教师教师应以何种姿态存在和站立？聚焦言语形式，语文教育教学之核；重构语文教学内容，语文教师必修之功；开发语文课程资源，语文教师应尽之责。

【关 键 词】 语文课程；言语教学；言语形式；教学内容；课程资源

【作者简介】 秦彬，中学高级教师，四川省骨干教师，市语文工作室主持人。

不知从何时起，我们常用“泛语文”“非语文”的术语来评价语文课堂，近来，某颇具个性的名师示范课在语文学界内外引起了广泛的讨论，带来了强烈的思维冲击力。如何界定一堂语文课的“是”语文与“非”语文？这不仅是方法论的问题，更应回归到其价值取向层面，思考“语文课究竟应是什么模样”，这是语文课程本质性的思考，是语文教师以“什么姿态站立”于语文课堂的大问题。

“语文课应是什么”“语文课是什么”是每个语文教育人一直在思考的语文原点问题的一体两面。“语文课应是什么”是对语文课程的价值取向的问题，是语文课程的“应然”朝向；“语文课是什么”则更多的是实践层面的“实然”状态。从1904年《奏定学堂章程》的颁布，在中小学设立“中国文学”，语文从传统蒙学中独立，开始独立设科，历时百年，对于语文课程的性质的讨论就没有停止过。

从20世纪50年代至新课改以来，在不断地反思、批判和酝酿中，语文教育从“工具性”和“人文性”的二元对立，走到了2001年《语文课程标准》 的“工具性和人文性的统一”的暂时性小结。 《课程标准》的“工具性与人文性的统一”这种调和姿态的人为规定，规避了两性之争，但客观上，它并没有对语文教学的本质特征、语文学科的性质作出新的、真正的说明，未阐明“统一”的学理基础，不具有说服力。

21世纪初，李海林、潘新和等学者，在对“工具性”的批判上，提出了“言语教学论”的观点。李海林老师在《言语教学论》中提出“变以语言为主体的本体论为以言语为主体的本体论”，潘新和老师在《语文课程性质当是“言语性”》中首次提出“言语性”作为语文的本质属性，在《语文：表现与存在》一书中将“言语性作为语文学科的种差”，认为“语文教学只有在言语形式性上，才能与其他课程根本区分”；他们将言语这个现代语言学概念创造性地应用到了语文教育教学领域，形成了对语文课程性质的第三种界定。其主张：语文课程的性质是言语，核心是言语，本位是言语，变静态的语言教育为动态的言语教育。具体而言，语文课程就是用课本等言语作品为载体，通过听、说、读、写的言语实践活动，培养学生的言语能力，发展智慧，塑造个性的言语教学实践活动，变语文知识教育为语言运用教育。“言语教学”虽也受到了不少的质疑和问难，但因其避免了过多概念抽象性造成的认识障碍，且在操作性上更贴近语文一线的教学实践，迅速被广大语文教师认同，为我们的语文教学指出了新的探索实践之路。

语文课程的本质属性认识，作为语文课程研究的逻辑起点，在很大程度上决定着语文课程研究和课堂教学实践的取向。理论辨析不易，实践建设更难，相对语文课程性质的长期的原点思考，语文课程的实践建设之路更加多舛。作为一线基层语文教师，更关注的是如何将理论性思考转化为语文课程实践上的教育生产力的问题。但现阶段语文课程建设的现状如何呢？

一方面，是无序的“自我”。长期以来，语文学科教学内容本身的庞杂，语文教材的编排采用主题文选的形式进行，缺少确定的具体的教学内容，而课堂中具体“教什么”则主要来自教师的主观个人理解和选择，随意性太大，难免会导致语文教学的无效环节增多，出现语文教学内容的泛化和异化。如在学习《记承天寺夜游》时，进行简单的文字梳理之后，教师不引导学生去品味苏轼不着一字而尽得风流的月景之妙，不去探究“闲”字之丰广内涵，而是用“诗情画意展苏轼”的所谓“创新”形式，让学生通过书画的形式展现文中的场景，体悟那夜的那景那情；学习《孔乙己》时，用一节课的时间让学生开展法庭辩论，寻找戕害孔乙己的凶手。

另一方面是僵化的“无我”。不少语文教师对教学内容、教材内容、语文课程内容和语文课程目标四者的关系辨析不清，将语文教材当作语文教学内容和语文课程内容，课程主体意识、课程动态生成意识和课程资源意识淡薄，日常教学中固守教材，习惯性地将教科书作为惟一的课程资源，奉教科书和教师指导用书为圭臬，未将教学活动置于语文课程目标和内容作整体考量。在教学中，片面地认为教学内容是由教科书决定的，教师的职责就是仔仔细细地把规定的教科书教好就够了，教学停留在“教语文课文”而非“教语文课程”层面，教师教学中注意的不是课程开发和整合，而是知识教育教学的方法，是教学策略的改进，是“如何教”的问题，甚少有“教什么”的思考。面对语文课程建设，在语文课堂实践中，语文教师应以何种姿态存在和站立？

一、聚焦言语形式，语文教育教学之核

《语文课程标准》明确指出，语文课程的核心是全面提高学生的语文素养，是培育学生热爱祖国语文的热情，指导学生正确地理解和运用祖国语文的能力。语文教学核心是言语教学，作为语文教师，课堂教学应聚焦言语形式，着力于对作者谋篇布局、遣词用句的品析，通过对字、词、句、标点等不同言语形式的琢磨和推敲，思考运用这种言语形式和其他言语形式的不同表达效果，然后直达文本的内涵。

语言和言语在语言学和心理学中是两个不同的概念。语言是人们用以说（写）和存在于所说（所写）中的音义结合的词汇系统和语法系统，具有静止性和社会性；而言语是个人讲话（写作）的行为和结果，具有个体性和动态性。我们语文课程的最终目的不是培养学生去研究语言，而是培养学生理解和运用语言文字进行交际活动的能力。

言语作品又分为言语形式和言语内容两个方面，任何言语内容都依存于一定的言语形式，而合宜的言语形式又可表达特定的言语内容。其它课程虽也有言语内容和形式，在教学中，虽也离不开言语形式（如何表达），但理解和运用其言语内容（表达了什么）是其教学目的，在其教学活动中，言语的形式（如何表达）只是达到彼岸（内容理解和运用）的凭借。语文教学不同于其它课程的特别之处在于，它关注的不仅是言语内容，即作品表达了什么，更应关注言语形式，即作者是如何表达的。用王尚文老师的话来说，就是“别的课的目的仅在于更好地理解内容，而语文课则是学习特定的形式如何表达特定内容，语文课必须以语言的言语形式为纲，要紧扣语文的缰绳。”

如何抓住语文“言语形式”的缰绳，在作者词语的迷宫中，通过“这一种”言语形式和现象，沿着作者词语的密林，破解作者词语的密码，引导学生完成关注、理解、迁移和运用“这一种”言语形式，则取决于语文教师的敏锐的“挑剔”的眼光。一个优秀的语文教师的成功的语文教学，一定是善于倾听“文本发出的细微声响”，并敏锐地捕捉这“言语形式”，以之为内核进行语文教学的。浙江省特级教师肖培东在教学《在沙漠中心》时，聚焦“我”的三句话，即“我对自己说：是我的大限到了。”“我听见自己说：这里有一颗干枯的心……一颗干枯的心……一颗干枯得挤不出一滴眼泪的心……”“上路吧，普雷沃！我们的喉咙还没有噎住：我们应该继续走下去。”通过读句式、读标点、读数词、读动词等方式，在反复地读中，让学生用不同的形式，从不同的角度咀嚼作者独特的“言语形式”。学生在比较中，发现矛盾，发现作者遣词用句之妙，体悟“我”在沙漠中期待后的绝望、奋力的挣扎和继续的决心。清华大学附中语文特级教师王君老师在《背影》教学中，也未在传统的“四写背影”“三次流泪”的教学线索上着力太多，而是抓住本文“词语重复”的写作大忌这一反常的言语现象，创造性地以文中出现的四个“终于”、三个“自然”、两个“再三”、两个“踌躇” 等言语表达形式为触点、抓手，让学生琢磨和推敲朱自清先生的别样的言语形式背后的乾坤，从而对先生写作本文时的复杂微妙的情感和平淡朴实的大家语言风格有了更切实的感悟。正如李维鼎老师所言，在语文教学中，“文学语言”（如何言）具有本体地位，只有实际理解并反复玩味作品的“如何言”，才能够真正体悟和了解其“所言”。在语文课堂中，那种忽视言语形式的语文课再精彩，都不是真正意义上的语文课。

二、重构语文教学内容，语文教师必修之功

语文教学内容，作为语文教学层面的概念，处于语文教学的中心位置。语文教学的选择是否合理，在很大程度上决定着语文教学的成败。21世纪初，在原有的语文教学大纲基础上，历经多年，纲领性的《语文课程标准》出台，但其内容主要停留在语文课程目标层面，主要是对学生经过某一阶段学习后的学习结果的行为描述，2011年修订的新课程标准，虽增加了“语法修辞知识”等教学建议，也没有语文教学内容的实质性规定，这为教师的个性发挥留下广阔的空间，但在客观上，也因语文课程内容和语文教学内容的不确定性，导致不少教师的教学有种无所适从的困惑。在研究层面，长期以来，我们语文教学研究中更多的是教学方法和教学模式的探讨，而忽视了语文教学内容的研究，教师易于混淆了语文教学内容和语文教材的概念，误以为教语文就是教教材。这种对教学内容认识的根本性错位，直接导致语文教学活动的混乱无序，造成许多迫切需要教的“是语文”内容没教，而不应教的“非语文”内容却充塞语文课堂。

语文学习的素材是由作者个人言语行为而形成的言语作品，作品的“原生价值”（写了什么）是以普遍的社会性阅读文本而存在的，而其一旦被编者和教者选用，进入语文课堂，成为教学文本，则变成了语文教材内容。编者和教者希望通过这个“例子”对学生进行言语实践训练，形成言语能力，其用途则发生了变化，需要教者对其进行二度开发，挖掘出它的独特的“教学价值”（怎样写的）。在教学中，教师要教什么，学生要学什么，这就构成了语文教学内容。相对其他学科而言，语文教学内容是隐性的，物理、数学等其他学科，教学内容多以学科教材的形式直接呈现，课堂中，师生只需依序而行即可顺利完成教和学，而语文课的教学素材本身不是教学的内容，只是庞杂教学内容的载体，语文教学的内容隐藏在教学文本之中，需要语文教师用慧眼去发现、取舍和重构。

从宏观上来说，语文教学就是让学生深入到言语作品中，感悟、品析、揣摩言语现象，找出言语规律和法则，指导自己的言语实践，提升言语能力。原则上，只要有助于学生语言感受力和表达力的元素，即可成为语文教学内容进入语文课堂。然而，一篇文质兼美的文章往往有众多的教学价值点――可作为合适的教学内容，那么，如何确定其教学“核心价值”呢？又是一个摆在语文教师面前的难题。以鲁迅先生的《藤野先生》为例，我们可从叙事散文的角度，学习通过人物肖像、心理描写来塑造人物的写法，比较这篇文章和本单元其他写人文章刻画人物的手法有什么不同，可从回忆性散文的角度，梳理出“我”和藤野先生交往的过程，通过对叙事线索和情感线索的把握，明晰作者青年时代留学的心理轨迹，特别是通过匿名信事件和看电影事件两个典型事件，感受鲁迅先生在日本留学的精神困境和精神反省；可从语言表达典范的角度，学习体会作者两种叙述语调交替使用的独特语言风格及其产生的精妙的艺术效果：“在写和藤野先生交往以及表达对藤野先生的怀念时，使用的是冷静的、严正的、庄重的叙事语调，而写自己在日本的生存境遇是，用的是一种嘲讽、调侃的语调”；也可将其作为研究性学习材料，将它和同样回忆性的《阿长与山海经》《范爱农》等鲁迅写人的回忆性文章进行比较，开展集约化、焦点化研究。凡此种种，如何选择本课的语文教学内容？面对一篇篇“全息式”的课文，为使学生达到语文课程目标，语文教师需思考“哪些是语文教学内容？”“哪些语文教学内容最合适？”“实际上可以教什么？”“最好用什么去教？”“可用教材中的哪些内容，教出语文课程内容的哪些内容？”等前置性问题。语文教师对教学内容的确定就像古代私塾的先生，面对浩瀚的经义教育素材，教什么东西由先生自己决定。

纵观优秀语文教师的成功课例，均体现为对教学内容的合理处理和建设性开发上，如果语文教师的专业化素养不高，易于产生不适当的语文教学内容。如在进行《安塞腰鼓》教学时，郑桂华老师引导学生深入作者词语的密林，品析作者如何通过独特的词语和句式传递出震撼人心的生命张力作为文章的教学内容，把握住了语文“言语教学”的实质，而有的教师却是更多的是以朗读指导为教学主要内容，仅将本文作为诵读教学的“例子”来教。构建合宜的教学内容，需要语文教师的丰厚的学科知识素养，对课程目标、教材的正确理解，将有关的前沿性学术成果进行转化，并对学生的学情有正确把握，也需要较强的语文教育教学技能。

三、开发语文课程资源，语文教师应尽之责

《语文课程标准》在“教学建议”中指出，教师应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源。那么，何为语文课程资源？简而言之，语文课程资源不应囿于语文教材，它应是构成语文课程内容的，可付诸语文课程课程实施中的一切可利用的人力、物力、自然资源条件的总和。俗话说，“生活即教材”，语文教学要以课堂教学为核心，但又不拘于教材和课堂，向学生的学校生活、家庭生活、社会生活的广阔领域适度延伸。

语文课程是开放的，优秀的语文教师不是一堵墙，而应是一扇窗，通过课程资源的开发，让学生领略窗外的美好。作为一线语文教师，应建设独属于自己的语文特色课程，还学生更多的选择和生命成长的可能。如现代学生普遍较喜欢周杰伦，而其御用词作者方文山的许多歌词，亦词亦诗，古典情韵十足，又契合现代潮流，其《台》 《东风破》 《青花瓷》《发如雪》等歌词，在意象沿用、用典、伏笔、隐喻运用等方面均可作为语文元素纳入语文课程，作为时尚的诗歌鉴赏素材。

语文课程是个性的，语文课程建设较多依赖于教师的个人素养。首先，语文教师要认识自己，要明晰自己有什么，可提供什么，哪些可作为有效的语文课程资源，以合宜的方式传递给学生，成为学生的养分。其次，语文教师要考量学生，了解学生究竟需要什么，学生可能对哪些感兴趣，哪些对学生有益，在师供和生需之间找到契合点和生长点。至于最终能生成什么？则取决于许多变量，不能苛求。2012年，笔者也进行了诗歌鉴赏的课程式整合教学尝试，如在以“乡关何处”为题的“乡愁”诗主题品析中，以八年级课本的李白的《春夜洛城闻笛》《峨眉山月歌》和岑参的《逢入京使》为起点，结合于右任《国殇》、席慕蓉《乡愁》和舒兰《乡色酒》等近20首诗词进行了4节课的教学。主要预设了“古韵”“新声”“现实”“哲思”四个环节。“新声”环节中，在品鉴舒兰的《乡色酒》时，提出了“用一种颜色来展现你对乡愁的理解，并用熟悉的相应诗句进行阐释”的话题，学生的乡愁思维被激活，在红、粉、黑、灰、白的色彩选择中，完成了对乡愁的升华，在孩子们的头脑中乡愁不再仅是酒、月、笛声、大雁、柳等固定的典型意象，幻化为临别时母亲的唠叨，依依挥别的手；幻化为童年一切的过往和记忆。引发了孩子们对回不去的一切的人和事的广义乡愁的思考，多了几点无奈、感慨和唏嘘，懂得了坚守和珍惜，最后延伸出了“保卫童年”“保卫乡愁”的话题。

李希贵校长说，好的教育应是可选择的教育；陶西平老师说，素质教育就是高素质的教师实施的教育。致力于建设开放的、个性的语文课程是种意识，是种眼光，更是种责任。当我们在应试的日复一日的机械重复中，惰性丛生，日渐麻木；值得庆幸的是，在我们身边总不乏满怀理想主义情怀、执着地进行独具个性的语文教育实践的教师，他们用自己独特的视域，并付诸实践，让学生走得更远。如四川新都一中的夏昆老师，在常规语文教学外，弹得一手好吉他的他，从上个世纪末开始，给学生开设了音乐鉴赏课，还相继开设了诗歌鉴赏、电影鉴赏课。他将和学生共同度过的这些的语文之外的瞬间当作“最大的成功“，因为他相信“有些东西是可以超越这教室的四面墙，穿越高中的三年时光而陪伴学生一生”。

语文课程建设是一个复杂的系统工程，我们需要在理论上辨析，更需在课堂实践中摸索践行，语文课程建设之路任重而道远，我们一直在路上……