浅谈多元智能理念在语文教学中的运用
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一、 营造和谐的课堂教学氛围
和谐民主的课堂气氛，是使学生充分享受获取知识乐趣的心理条件，也是学生主动学习、主动探究的良好环境，是提高课堂效率、发挥学生潜能的重要前提。首先，教师要树立平等民主的教育观，真诚地尊重学生，以深深的爱、浓浓的情善待每一位学生。一位教师教学苏教版二上《小鹰学飞》一课时，大部分学生在教师启发引导下形成了共识：这是一只好胜的小鹰，听了老鹰的话，一定会继续学飞。不料，有一位女孩站起来提出了异议――小鹰“不会”向上飞！教师心里猛一惊，略微沉思微笑着问：“说说你的理由？”“因为小鹰……很难过，它飞到大树上面，又……飞到大山上空，老鹰都……不表扬它，还说它……不算会飞。”女孩刚回答完，旁边几个学生便露出不以为然的神情。正当女孩惴惴不安地望着教师时，教师却肯定了她的“异议”。接着，教师以分角色朗读去引导学生深入研读文本，抓住“大树、大山”及老鹰为什么“摇摇头”，去品读评议，使学生了解了文中这位“严中有爱”的老鹰。当教师再问扮“小鹰”的女孩：“听了妈妈的话，你还会难受吗？还想学飞吗？”女孩很自信的回答：“不难受了。我想飞得更高！”“好个有志气的小鹰，让我们鼓起劲一起展翅飞翔！” 课堂就要营造这种敢想、敢问、敢说的气氛，增强学生的主体意识，才能增强学生的自信心。
二、 实现教学方法上的转变
根据儿童的认知心理特征和发展多元智能的理念，每一位学生的背景、兴趣爱好、智力特点、学习强项等都有差异。教师在教学中考虑学生个人的认知特点，使用不同的教学策略，使每一位学生都学会，并有机会将学到的内容向他人展示，使学生得到最大限度的发展。
1. 变“一元导入”为“多元导入”。小学语文的教学内容多样，新课导入应该各具特点，才能激发学生学习课文的兴趣，促进学生智力的发展，陶冶学生的情操。教学苏教版二上《云房子》一课，教师用多媒体创设了一个与课文描述相应的童话情境：首先，教师向学生发出疑问：“我们在生活中见过许多种房子，可是有谁见过‘云房子’呢？今天我们就一起到童话王国去找一找‘云房子’吧！”课件出示动画，教师范读课文，学生整体感知课文的内容，有效地激发了学生的好奇心与求知欲。
2. 变“一元体验”为“多元体验”。学生学习语文的过程由单一的读书体验转为表演体验、想象体验、活动体验等多种形式的结合。如苏教版二上《美丽的丹顶鹤》一课中，对丹顶鹤的样子，“脖子和翅膀边儿却是黑的”“头顶像镶嵌着一颗红宝石”，以及它飞行的姿态，“引吭高歌”“展翅飞翔”的描述是比较形象的。我在带领学生学习这两个自然段时，用多种方法引导学生体会课文的语言表达：请擅长用肢体语言表达的学生表演“引吭高歌”的丹顶鹤；请擅长绘画的同学用自己的画笔描绘出了美丽的丹顶鹤；请善于语言描述的同学用娓娓动听的语言描述丹顶鹤悠闲自得的图画。表演、绘画、描述、想象等多种教学形式，使同学们的多种智能得到了展示，激发了学生学习兴趣，学生的表象被激活了。这样，学生不但理解了课文内容，领悟了词语的意思，而且通过语言文字等多角度的训练，使情感得到了熏陶。
三、 选择恰当的教学形式
1. 小组合作学习形式。小组合作学习形式是发挥学生主体性和发展学生潜能的有效途径。在教学中，我考虑学生各方面的差异，合理安排组员，选举组长进行管理。这种模式可使学生人人参与学习过程，人人得到锻炼机会，培养集体合作精神，发展人际交往智能，达到交流与提高的目的。如在预习课文阶段，请小组合作学习，记记生字、读读课文，效果比教师讲要好得多。关键性问题请小组合作讨论，集思广益，再推举组内代表发言，如果一个人汇报有疏漏，其他组员还可以补充。因此，小组合作的形式有利于小组成员间互相竞争，互相激励，共同提高。
2. 课堂教学互动对话式。互动对话式是推动个性化阅读环节的重要形式。教师应该善于针对课文的特点，灵活使用教材，让学生在生动的语言实践中实现对话。例如，特级教师孙双金执教《只拣儿童多处行》一课时，在学生接触文本后，先让学生看看文章的题目，找出“文中哪些句子写了冰心奶奶只拣儿童多处行？”用笔画一画。孙老师用“真好，你有发现的眼睛。”“又找到了一处，还有没有？”“再找出来就比较难了，你还能找到吗？”等真诚的赞赏和热情的鼓励，激活了学生的思维，激发了学生主动学习的积极性，也教给了学生学习方法。
3. 分层教学的形式。在阅读教学中，教师要充分认识学生差异，利用分层阅读教学来提高全体学生的阅读水平。我常采用以下环节进行教学：一是分层设计预案，让阅读要求、阅读内容、阅读方法都与各类学生的实际相适应；二是灵活实施教学，在分层阅读实施的课堂中，既有面向全
随笔
体的“合”环节，又有兼顾个体的“分”环节。另一方面，把握阅读提问的策略，让各类学生均有输出信息的机会，并就不同环节对不同类学生有所侧重。如我们经常在创设情境中提问中等生，利用他们在认识上的不完善，把问题展开，进行深入的研究；在突破重、难点时与总结拓展时，发挥优生的作用，启发全体学生深刻理解；在迁移运用时，检查差生的理解程度，及时查漏补缺，帮助他们进一步理解体验。三是自主选择作业。作业追求软性设计，不统一标准，这样使各类学生在阅读教学交互过程中，人人有兴趣，个个有所获，在各自的“最近阅读发展区域”得到充分发展。
四、 由单一的评价转向多元的评价
1. 评价内容――广角多元。对学生情感体验的评价，教师应结合学生对文本的不同体验，采用引评的办法去评价。如在教学苏教版一上《大海睡了》一课时，教师指名学生读课文，对于学生的带动作朗读给予的评价是：“你多像一位抱着宝宝睡觉的妈妈呀。”对于学生声情并茂的朗读给予的评价是：“啊，听了你的朗读，我感觉到大海睡得可真香呀。”
2. 评价主体――多元参与。对学生的评价不是教师的绝对权利，学生在学习中所表现的及所获得的都可能超过教师。为发挥评价的导向、激励和自省作用，改变评价主体单一的现状，学生个人与小组、学生与教师等可进行自评、互评双向沟通。
3. 评价的结果――多方思维。阅读的过程，不是对文本的“镜式反映”，而是学生个体在生活经历和生命体验基础上对读物的重新建构。面对不同的感悟、理解，教师不必强求统一，可以鼓励学生继续深入探究。课堂教学最重要的是培养学生自我体验、自主学习的能力和创新的能力。从表象看，留出大量时间让学生去争辩，有时争辩还会出现偏差，但从长远来看，换来的是学生的心态开放，主体的凸现，个性的张扬，思维的开启，这还是值得的。
（作者单位：广西柳州市柳石路第三小学）