从教学改进到课堂重建

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从2002年开始的“以学生发展为本”理念指导下的新课程改革，让学校课程发生了一些变化，但大多数人的目光只集中到课程内容的改变。其实课程内容的改变总是会带来教学方法的变化，只是因为教学方法的变化没有教材内容改变来得直接和显性，但不可否认的是，新课程改革以来学生在课堂上的学习机制并没有发生实质性的变化。为此，从2013年起，浙江省温州市启动“课堂变革”教研项目。

一、变革，是因为要解决课堂教学的深层问题

就小学阶段而言，本次“课堂变革”要解决的问题指向清晰。

（一）缘起：一份作业调查的启示

2012年，本地媒体刊发了六所城区学校一日学生的作业（语文、数学、英语、科学），发现学生的不少课外作业中仍然是“读、写、算”这“老三样”，且“口味有点重”。照理课堂本就是读、写、算的场所，为何要留到课外去完成，这只能说明课堂上学生没有时间进行读、写、算，或者是在做跟读、写、算无关的事情。

那么，学生在课堂上做什么事情呢？我们专门对大量的课例进行梳理分析，发现了一个惊人的现象：40分钟的课堂时间，学生独立的学习（包括读书、思考、做题）仅有8分钟左右，其余的时间都用在了师生对话上，这其中的一半时间用以教师的提问、分析与讲解，剩余一半的时间是学生的零散回答。难怪学生没有时间完成“读、写、算”的学习作业。

再看教师在课堂上的教学。我们分析发现，从教学内容上看，教师教的大多是学生一学就懂的内容，大多不是学生感兴趣或疑难的内容，大多是跟作业无关的内容，大多是教师方便教得认为精彩的内容。从教学过程来看，教师“教的活动”比较有结构、完整、丰富和多样，而学生“学的活动”则非常零散、机械和单调，更形不成结构。

为此，我们对日常课堂存在的问题作了一个基本判断：课堂上学生“学的活动”太少，很多应该学的内容没有学（如应完成的读、写、算内容），教学过程的推进主要靠师生对话。导致的结果是，课堂上学生学不充分，只有在课外作业上用功，必然造成作业的负担，这也是难减负的深层原因。

（二）教为主：课堂教学存在的突出问题

我们称以上的教学状况为“教为主”课堂，课堂上的活动由教师说了算，学生在课堂上基本自主性较少，更多的只是听教师解读课文内容，偶尔应答一下简单提问，配合一下教师教的活动。这就是“教为主”的课堂。它表现在从备课开始，就进入了这种状态，是以“教师为中心”。它导致课堂成了教师单项预设并主观讲析、强势操纵的一项外来任务，而根本没有生成为学生自己的真实学习活动。

因此，虽然新课程改革以来教学出现了百花齐放、观念翻新的局面，但是课堂的高耗低效之症并没有得到根本改变。而课堂教学高耗低效的主要矛盾是教师“教为主”导致学生学习实践的严重缺失。

（三）学为主：本次课堂变革的主要方向

学生在课堂上获得发展才是检验一堂课是否有效的标尺。学习是不能替代的。检验各种教法是否有效的标准要回到学情上来，即以与学生发展有关的学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习效果来审视检验与教师教学活动有关的教学目标、教学内容、教学方式、教学效果，这样才能廓清当前种种教学理念与教学行为的模糊认识，让课堂教学改革进入实质性突破的阶段。因此，建设“学为主”课堂成为提高课堂教学质量的重要途径，自然也成为了本次课堂变革的主要方向。

（四）学习活动：建设“学为主”课堂的切入点

如何构建“学为主”课堂呢？我们提出了“以学习活动的设计、展开与落实”为本次课堂变革的切入点和抓手，即备课重点是设计学生的学习活动（而不是课堂对话），课堂上组织展开学生的学习活动，课后反思学习活动的实施效果，其目的是以“教”的活动转向“学”的活动，从而培养学科核心能力。其流程是：学生需要学什么（基于学生的学习起点、学习需求、学习难点、学习兴趣等选择教学内容）学生怎样学才好（充分展开学生的学习活动）。一句话，“学为主”课堂是以学生的学习活动为主线来展开我们的课堂教学，学生“学的活动”有较充分的完整时间，学生的学习经验有较充分的表达与交流，学生在学的过程中形成了新的学习经验。教师在这一过程中的任务和作用是引导、促进和评价学生“学的活动”。

二、课堂变革的路径与阶段

明确了课堂变革要解决的问题和方向，如何找到恰当的路径进行操作呢？基于学校和教师的差异，我们提供了1.0、2.0、3.0、4.0版等不同的课堂变革路径。

（一）1.0版课堂变革：教学改进

课堂变革并非一定从颠覆课堂开始，也可以从教学改进入手。1.0版课堂变革因为不涉及课程的大调整，不涉及教法的大改变，不涉及教学常规的大变化，且切入口小、精确度高、操作性强、风险小，又便于调整，所以容易入手。

1.使用一种方法

如语文学科可以多采用批注法、自读法，数学学科可以采用错例学习法、猜想法，英语学科采用RAP 说唱乐等方法进行教学。这些方法的使用增加了学生“学的活动”，也就改变了“教为主”的课堂状况。

2.运用一种工具

以科学学科为例。我市小学科学教师中专职教师仅占25%，有理科专业背景的仅占14%，部分小学没有配备专门的科学实验室，不少学校没有实验器具，科学教师的教学只能“纸上谈兵”。如何改变讲授为主的课堂？多采用“科学记录本”这一工具，让学生多观察、实验、记录、发现，完整地再现学生个体科学学习的轨迹，自然能改变讲授为主的教学方式。

3.调整一个内容

有的学科教学内容根据时节、实情、生情调整学习内容、学习顺序，如此，就能契合学生的学习兴趣、学习起点，大大提高教学实效。

4.增加一个载体

课堂上增加“练习册、任务单、活动单、导学单”等学习载体，也能改变“师讲生听”的教学模式，变“线性”为“板块式”的课堂教学结构，并借这些载体发挥“倒逼机制”的功效，扩大学生课堂“学的活动”，从而撬动“教为主”的课堂教学。

（二）2.0版课堂变革：重建教学

在教学改进的基础上，教师往往不再满足于简单方法的改变。因为一旦有了变革意识的觉醒和变革带来的行为变化的体验，就有了内在变革的信心和力量。2.0版课堂变革是重建教学，是对课程、常规、教研、评价等涉及教学及管理核心内容的打破和重组，这种重组实质是教学价值观的重建，是教学的深处变革。

1.课程重建：从国家课程到校本课程

课程是学校最重要的产品。“理想的课程―正式的课程―领悟的课程―运作的课程―经验的课程”，正是国家课程的校本化。从2015年秋季开始的浙江省深化义务教育课程改革方案就给学校提供了课程重建的新天地。

如杭州天长小学的4+1课程整合：一年级常规课程经过整合和优化之后，集中在了周一到周四，周五定为“清包日”，这一天的书包里没有“国标”课本。（4+1模式） 整合后腾出来的这一天学什么呢？上午会有“2大1小”――2节大课和1节小课，每节大课1小时，每节小课半小时。大课时间，学生会进行数学游戏、形体训练和乒乓球等课程。半小时的小课，则是“持续默读”的最佳时机。到了下午，则是综合实践环节。

又如清华附小的1+X课程：一是学科内整合，如语文的1+X（通过引入多版本教材、调整教学内容的重点和进度、重新设定课时长短）；二是跨学科整合；三是课内外整合。

重建学校的课程表，安排什么内容？如何安排？何时安排？这样的安排符合学习规律吗？这样的安排师生幸福吗？其实，重建的是学校的办学思想、教学管理谋略、课程理念和学校的培养目标等。

2.常规重建：从空泛到具有针对性

这里的常规指的是教学常规。好的教学常规指向学科教学的内在规律，促使教师的日常教学潜移默化地朝着教学改革的方向行走。但很多的常规是空泛的，并无针对性和引领性。2015年，温州市教研院推出了《小学各学科教学新常规》，对原来的各学科教学常规进行了修改：增加了2011年版修订的课程标准内容、省学科教学建议和温州十年来的小学教研成果；减少了过时和在教学实践中不合适的内容；合并了一些重复的内容，使之更简练更明确。促进教师在“备课―上课―改作―辅导―监测”教学五环节方面以新常规促进教学的重建，尤其就近年来学科教学中出现的问题进行了针对性的引领与规定，表现在：强调教学策划，从“备一节课”转变为“上一门课”，重视学期教学策划，达成学期学习目标；强调备课注重设计学习活动，注重学科核心能力的培养；强调作业丰富多样的同时，加强作业规范，推出作业批改双评价制度，即正确率和书写整洁度；强调综合评价。在纸笔测试的同时，也对日常学习表现、作业情况、学习兴趣和习惯等进行表现性评价。

3.课堂重建：从教到学

这里的课堂重建是一种深度的涉及教学结构及方式的根本性改革，有别于前文说的教学改进，它直指“教为主”课堂的顽固症点，采取精确的、根本性的做法。

构建一种结构。课堂重建从课堂教学结构改革开始最有力度。如瑞安新纪元学校开展的“三学循环”教学就是从学的活动出发构建“自学―议学―悟学”的课堂结构，从而根本上改变“教为主”的课堂。

运用一项技术。传统课堂一个最大的问题是学情的全面反馈，即教师很难知道每个学生的学习情况，大多要通过隔天批改完作业后才能知晓。为此，一些课堂变革试点学校借用平板电脑来翻转课堂，借用网络技术来进行作文评点和习题反馈，实现课堂上学情的即时反馈与了解，并据此随机调节教学内容和重点，实现个别化的针对性指导，让因材施教成为可能，这在传统课堂里是无法做到的，而借助“互联网+”优势，将成为课堂变革的重要途径。

4.教研重建：从一节课到一门课

自新课程改革以来倡导的校本教研针对性地解决本校教学中存在的教与学的问题，但如今也存在着为活动而活动现象。因此，虽然做了很多的教研，但是教与学的问题依然存在，教学质量当然不高。教研重建就是要以教研转型来促进课堂变革，从研究理念到解决问题，从“关注一节课”到“上好一门课”，从听评一节课到以点带面重点突破学科教学中的问题，从而实质性地提高本校的教学质量。

5.评价重建：从素养到实绩

课堂变革的最终目的是提高教学质量，为此还要改变教师教学绩效评价重素养轻实绩的做法，改变教师教学评价中只重一节课忽视一门课的做法，改变职称评审、各类评比中课堂教学评价的标准，让“以学生的发展为本”真正成为牵动课堂变革的牛鼻子，真正让“轻负高质”的教师扬眉吐气，并帮助这些教师总结经验，推广做法。

（三）3.0版课堂变革：指向核心素养

前面谈到的1.0版和2.0版课堂变革是学校大多在做的，但是还有一个前提是为什么要做这些，所以课堂变革走向深处还要跟学校的育人目标结合，即学校通过教学培养学生哪些核心素养。因为基础教育的本质在于它的基础性，随着时代的变化，基础性的内涵也在不断地拓展和丰富。从知识基础到能力基础再到道德基础，其中一定有一些核心基础，它是最基本的，同时又是不必过量和过度发展，能为未来留出更多发展空间和发展余地的，那就是“核心基础”。它是基础教育中的培养基、DNA，它在人的发展中起着高持久、高迁移、高关联、高被依存的关系。它的外延包括核心知识、核心能力和核心素养。

尤其是核心素养，现已成为全球新世纪基础教育改革的新基础。它是一经习得便与个体生活、生命不可剥离，有可能成为一生稳定的素养。国际上长达20多年的研究表明，只有找到人发展的核心素养体系，才能解决好基础教育有限与无限的矛盾。比如身心素质、必备品质、关键能力。如每所学校对学生核心素养中“关键能力”（如思维能力、批判能力、解决能力）的理解与定位，将决定课堂变革的内容、方向和深度。

以核心素养切入进行的课堂变革，就是以育人目标为指引，再来对课程、教学进行审视，从而使教（学）什么、怎么教（学）之上还有“为了什么”（培养什么核心素养）的价值问题更加明确和自觉，这样的教（学）什么、怎么教（学）的课堂变革才具有真正的持久的育人力量。

（四）4.0版课堂变革：教育文化的建立

课堂教学总是存在着某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着某种“文化适应”。这里的“某种文化”，应该是课堂教学中内在的、深层次的、隐性的内容，涵盖了课堂教学中的一切活动、一切要素。

换句话说，课堂教学文化是一种组织文化，是师生课堂教学互动方式的文化，是影响师生精神生活的先进文化，是师生在课堂教学过程中通过相互作用形成的教学规范、价值观念、思想观念和行为方式等的有机共同体。

课堂变革不是一蹴而就的事情，尤其是课堂教学的特殊性决定了课堂教学改革的关键在于教师，其对课堂教学的理解决定了课堂变革的成败。有了这种教育文化，课堂变革就不再拘泥于形式、做法和规定，而是自觉的、主动的、个性的、创造的。一所学校形成了这样的教育文化，变革是随处的、自然的，这是一种内生的源源不断的力量。

三、课堂变革要注意的几个问题

1.在要不要课堂变革的讨论上，必须明确倡导，因为课堂学习的有效性永远有值得提升的空间。但对于改革意愿不强的不勉强，改革条件不成熟的不急于上马，改革遇阻的允许调整；对于决心开展课堂变革的，则要抓住时机，积极而为。

2.课堂变革最初可能是“先学后教”“多学少教”这样的简单教学行为的调整。但关键是对“学生如何实现学习”的假设和理解，促进学生学习的真正发生。另外，小学课堂具有独特性，因此“学案导学”“预学单”等形式的运用，必须慎重，必须理解其学理与意义，更不可以加重学生新的负担作为代价。

3.课堂变革的关键追根溯源，是选择正确的改革方向、选用科学的改革策略和项目抓手，并树立四种思维： 质量思维、整体思维、整合思维、辩证思维。

4.课堂变革只是教学改革的一部分，是改进课程实施环节的努力。所以，课堂变革若只是课堂在变化，其他“涛声依旧”，其变革不会持久与深入。因此课堂变革一定要涉及综合推进（作业改革、教学管理、教与学的评价等）的阶段。

5.课堂变革是“长跑”，必须要有长远战略。从1.0版到4.0版课堂变革，不存在非此即彼的关系。在课堂教学进入深度改革阶段后，学校集“传统”与“改革”之长，提炼校内外课堂“成功碎片”，走“组合性突破”的发展之路是必然选择，循序渐进、组合优化，科学兼容、智慧施教。但课堂变革之路能走多远，能有多大效果，校长的决心、毅力和视野尤为重要。

（浙江省温州市教育教学研究院 325000）