新课改下教学“附加值”的回归策略
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新课程规定了三大课程目标――知识技能、过程方法和情感态度价值观。从中国教育现状来看，“知识与技能”的获得，是教学活动的主要内容，即教学的“主值”;“过程与方法”和“情感态度价值观”这两者的实现，则成了与教学“主值”相对应的教学“附加值”。作为“主值”之外产生的新的教学价值即教学“附加值”，既是实现教学效益最大化的具体体现，又是有效教学的重要组成部分。在新课程改革的背景下，教学活动“附加值”的回归策略分析已经成为当前不容忽视的议题。不同的教学形式与相对应的座位排列的相互配合、对教学评价本质认识与考试内容重建的统一思考，不失为对教学“附加值”回归的一种有效探讨方式。
教学附加值 教学形式 座位排列 教学评价
随着新课改的不断深入，对教学“质量”的呼吁和要求已基本被确立为一种共识。参照新课改的三维教学目标，获得“知识和技能”应当视为教学活动的主要价值，“过程和方法”、“情感态度价值观”可以理解为教学活动的附加价值。教学的“主值”和教学“附加值”的实现，共同界定了教学质量的基本范畴。教学的“附加值”，集中体现在课堂教学的“附加值”上。所谓课堂教学“附加值”，是指教师在对教学总体目标的实现基础上，根据自己的教学经验，运用一定的教学手段[1]，改变课堂活动中某些秩序，从而收获额外的教学成效。
早在20世纪初，美国著名教育家杜威就提出了“附带学习”的概念，而克伯屈则在杜威的基础上发展出“附学习”的思想理念，两者均强调在教学活动中，除却正规课程的参与或正常知识技能的获取之外产生的新的教学价值（即本文所涉之教学“附加值”）的重要性，为20世纪60年代“隐性课程”的定义提出和研究深入提供了初步的基础[2]。本文基于以上理论框架，从教学形式与座位排列的统一及教学评价两个角度出发，研究探讨新课改下教学活动中“附加值”的回归策略。
一、多重教学方法与多变座位排列方式的相互配合
1.演绎式教学下为促进“附加值”回归的座位排列模式
演绎式教学，是指以演绎思维为基础，在一般性或普遍性的前提下，推出个别性或特殊性的结论;具体到教学活动当中，是教师直接给出一般性的科学公理或者定义概念，学生将其运用于较为具体的情境范例当中[3]，其具体形式通常为“讲解法”或“演绎法”。简单来说，“公理规律――范例现象”的过程和“事实服从于规律”的表征，即为演绎式教学。确切地说，因其严谨性、逻辑性和经济省时性，演绎式教学适合于对科学系统知识的定义概念等的讲授，尤其是对于公理及定理较多的理科教学，可以在较短的时间内达到教学目标，从而提高课堂效率之余，也更容易培养学生的逻辑思维能力。
在这种教学方式下，“秧田式”排列和“小组式”排列的座位模式与其更加契合。“秧田式”座位是“班级授课制”的产物，由“多组”一列一列地铺排而成。其显著特点在于学生个人空间的相对独立性，同时，教师与学生整体之间的统一面向性，更为清晰明了地促进了讲授的直接性。相对于“秧田式”座位，“小组式”座位的突出之处在于各组内部成员在空间上的近距离性，从而在一定程度上可以促进学生之间的交流、讨论，无形当中，教学“附加值”――学生的团队精神及合作意识，将会逐渐形成。因此，演绎式教学下，教师可灵活适当地运用“秧田式”和“小组式”两种座位排列模式。尤其是在数学、物理等理科性学科的教学过程中，当单纯讲授某科学定理或公理规律时，为了高效率地被正面传播，可采用“秧田式”座位排列;当涉及到所授公理或定理辖内的问题探讨或题目解决时，为了给学生思考的空间，同时激发学生对解决问题的不同方法的思考、讨论与定夺，可采用“小组式”座位排列。
2.归纳式教学下为促进“附加值”回归的座位排列模式
归纳式教学，是指以归纳性思维方法为基础，通过对特殊的或者个别的现象范例的分析，得出一般性的、普遍的规律或结论[3];也就是“具体事例――结论原理”的过程，即教师通过摆出一系列具体的现象范例，“诱导”学生寻找、发掘出其中的共通点或基本结论，最后再进行适当点拨，与学生一起得出一般性的理论规律的教学过程。归纳式教学注重对课堂的气氛营造，同时对学生积极性的提高具有极大的推动作用。因而，归纳式教学的具体表现形式通常为“情境法”或“导入法”，适合于诵读训练及综合活动较多的语文、英语等学科的教学。
归纳式教学很容易以一种“引领”的方式把学生带入这样一种状态。在这种教学方式下，较为灵活的座位模式是比较恰当的安排，比如“小组式”座位排列和“马蹄式”座位排列。“小组式”座位排列模式在空间上呈现了一种“组外独立、组内合作”的特征。一方面，各组可以以各自的视角观察或体验教师所罗列的事实与案例，另一方面，组内成员可以充分参与之后相关结论探讨的交流讨论，从而“集几人之所虑”，推出本组所得。在这个过程当中，学生的独立探究能力和交流合作意识在不断的类似课堂体验中培养和形成，最终成为其情感态度价值观的重要组成部分。“马蹄式”座位排列模式状若“U”形，中间留有足够的场地，既方便教师在归纳式教学下展示一系列经验现象，也便于学生进行必要的角色扮演，深入体会某些实例，从而得出相关结论。简而言之，“马蹄式”座位排列模式充分践行了教学过程当中的“体验”这一原则，在“情境教学”当中非常适用。同时，该座位模式的陈列排除了学生的“座位不均等”意识，在很大程度上激发了学生的“本能参与”欲望。
3.学案式教学下为促进“附加值”回归的座位排列模式
学案式教学，是指教师依托于学案来组织教学，以学生“学什么”为着眼点，“如何学”为出发点，在强调学生“学”的过程的同时，又体现了其“学”的结果[4]。从某种程度上来说，学案式教学呈现了教师的一种“教学流程”，这种“流程”充分展示在学案的各个模块当中，包括“课前预习”、“知识点梳理”、“范例教学”、“课堂演练”和“探究思考”等等。毫无疑问，作为课改背景之下的一种新型教学实践形式，学案式教学给学生空间留足了“留白”。一方面，是传统教师角色“知识的传授者”在根本上发生了转变，另一方面，是学生与知识关系的改变：主动汲取，自主吸收。
学案式教学给学生“自主学习”的空间较大，因此，以“学生为主体、教师为主导”的教学理念得到了充分的发挥和体现，尤其适合于对学科知识理解、巩固和提升的教学。在这种教学形式下，学生一方面需要独立思考并梳理知识的空间，另一方面则需要教师在旁答疑解惑。显然，与此相符的座位排列模式莫过于“马蹄式”座位排列和“椭圆式”座位排列。“马蹄式”座位排列以“U”状结构凸显了“座位均等”、“空间留白”的特征，教师可以灵活自如地走动于学生身边，“照顾”并“关注”到每一位学生的自主学习现状;当需要教师做必要的讲解和点拨时，教师可站在“U”形的中间或前面进行讲授。而“椭圆式”座位排列就是将全班座位组织成为一个椭圆的形状，同样消除了座位的主次区别，教师处在其间，便于学生“目光集中聚拢”、教师“讲授均匀辐射”。同时，在学案式教学情境下，一方面，教师主导了整个课堂;另一方面，学生摆脱了“后脑勺之间的相待”，正面交流更刺激了学生的自我表现欲。“马蹄式”和“椭圆式”座位排列模式无疑在师生良好关系的构建和学生交流范围的扩增上起到了一定的效果，这又是对学生情感态度上的一大重建。
二、教学评价与教学“附加值”回归
1.评价是教学的“服务器”
教学评价是基础教育改革的重要内容。南京师范大学杨启亮教授曾撰文指出“教学与评价的定位关系”，认为评价不应该成为教学活动的“指挥棒”，而仅仅是作为“服务器”来服务于教学，即变“评价中心论”为“评价服务论”。评价作为基础教育课程教学的一部分，其功能在于检测、考查，是对于教学效果的一种评估，其评估结果具有参考价值而非决定性意义。教师不应因“教学评价”而选择“教学内容”，即教师为评价而教，学生则为评价而学。这势必会造成学生学习状态的困窘和学习范围的狭隘，同时也阻碍了教学“附加值”的回归。而如何将“评价”真正实践为教学活动的“服务器”，则是课程改革和教学改革所应明了和定义的，即教学意义上的评价并不具备选拔、甄别和淘汰的功能[5]，而更多的是一种激励机制。教学评价的主要内容也应该是被多重构建的，从而从教学评价的层面来促使教学“附加值”的回归。
2.考试评价的重建问题
考试是教学评价的一个重要组成部分。传统意义上，考试几乎是教学评价的全部内容，其结果往往会作为教学成效的唯一评判标准，尤其是对于学生的评判。苏联教育家阿莫纳什维利创立了一种没有分数的教学体系，试图以另一种更实质的内容来代替分数评估。他认为，分数并不能反映出学习过程的本质，诸如学习动机、目的、态度及独立工作的能力等等，同时，分数使学生的内在动机（发展能力、知识掌握等）被外在动机（来自教师的表扬、家人的物质奖励等）所代替[6]。笔者以为，就目前中国教育现状而言，“计分制”依然是教学评价中不可或缺的一种量化工具，然而，关于考试的重建问题也应纳入改革范畴。考试本身没有错，“考什么”才是关键，也就是说，对于考试内容，不应集中于学科知识的考察，其他关乎“情感态度价值观”的内容考察比重也应相应增大。同时，将考试形式从单一的纸笔测验中脱离出来，发展以质性评价、形成性评价等多种教学评价方式为维度的评价体系，从而对学生各方面予以评估。如“档案袋”等评价方法，即量化评价与质性评价相结合，力图大力激发学生的内在动机，并对学生“情感、道德、价值观”等非智力方面予以有效评价，真正实现考试的重建以及教学评价的科学化，从而提升教学“附加值”。
3.语言评价的技巧问题
语言评价是评价系统中的另一重要组成部分，尤其是课堂语言评价，几乎贯穿在学生学习的整个过程当中。现代教学则表明，课堂语言评价直接指向学生的学习及其生活，积极的课堂语言评价顺应中学阶段学生的心理发展要求，从而一步步激发学生各方面的热情和激情。美国学者安吉洛和克罗斯在《课堂评价技巧》一书中指出：学生的身心健康度和教师的课堂注意在很大程度上呈正比关系，即当学生意识到教师给予其学习进度以大量的时间和精力注意时，学生的课堂参与力度就会加强，与此同时，其身心则会在潜移默化当中得到健康的发展[7]。很显然，这里的“课堂注意”集中表现在教师于课堂中的语言评价上。课堂语言评价内容主要包括以下几个方面：（1）知识评价：提问。苏格拉底的“助产术”充分肯定了启发式问题的积极性，这种提问方式，一方面能够很好地掌握学生的学习进度，对其学习效果也会有一个大致轮廓的了解，另一方面对其思维的拓宽能力和视野的前展水平有一定程度上的提高。（2）态度评价：点拨。学生的课堂行为是其态度的一定转达，教师在课堂上以适当的语言对其课堂行为予以认可或指正，将会对学生态度的正向塑造产生乐观的影响，同时，学生情感和价值观的培养也会在这个“点拨”的过程当中有一定的完成和圆满。
新课改背景下，关于教学“附加值”回归策略的分析依然有待研究和探讨，其间也还存在不少亟待解决的问题。比如，在教学形式上，较为符合新课程改革理念的学案式教学并未普及，甚至目前只是个案现象，同时，如何规划、编辑科学合理的学案也是重要问题;在座位排列方式上，除了传统意义上的“秧田式”座位，其他新型座位排列模式的开展均受诸多客观或主观因素的限制：“马蹄式”、“小组式”或“椭圆式”座位排列对学生班级人数有其特定的要求，25人左右是其合理范围，否则将无法达到既定教学成效，而我国因人口众多、师资不足等原因依然普遍停留在“大班制”教学层次上;在教学评价上，形成性评价、质性评价等教学评价方式依然“雷声大、雨点小”，或者在实施的过程中陷入误区，同时，课堂语言评价给教师在专业知识以外的其他方面提出了更高的要求。由此看来，教学“附加值”的回归之路依然漫长。
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参考文献
[1] 赵红霞.初探课堂附加值[J].学园，2013（9）.
[2] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
[3] 单新涛，赵红霞.差异互补：演绎式教学与归纳式教学的整合[J].新课程，2008（12）.
[4] 汪孟敏.探究性学案式教学模式的教学策略探讨[J].教育研究与实验：新课程研究，2006（9）.
[5] 杨启亮.为教学的评价与为评价的教学[J].教育研究，2012（7）.
[6] 陈和华.阿莫那什维利论学习评价[J].外国教育资料，1988（5）.
[7] [美]安吉洛，克罗斯.课堂评价技巧[M].康艳芳，译.杭州：浙江大学出版社，2006.
[作者：罗素（1992-），女，湖南娄底人，湖南师范大学文学院在读硕士研究生。]