创新形式,丰富集体备课手段
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【摘 要】目前，集体备课的低效现象仍普遍存在。究其原因，“零关注”、“零反思”、“零参与”等诸多根深蒂固的习惯严重束缚了集体备课的手脚。本文试图从宏观、微观的角度构建集体备课量规，集体备课有望走出低效的沼泽，开辟有效的天地。
【关键词】集体备课 低效 有效策略 量规
陈桂生在《“集体备课”辨析》一文（载《中国教育学刊》2006年第9期）中说：“集体备课不过是备课的一种方式。但由于我国学校中存在教研组这种组织，因而集体备课变成目的就成为可能：把集体备课作为教研组不可或缺的日常工作来做。”这确实是现行集体备课的不自觉状态。从字面意思上理解，“备课组”是“集体备课的组织”，“教研组”是“教学研究的组织”；从划分标准来考虑，备课组是根据年级和学科来形成，如“高一语文备课组”、“高二语文备课组”，而教研组是按学科来划分；从研究对象上把握，前者关注的是集体性地准备课堂教学，而后者研究的是包罗万象的“学科教学”。
一、创新环节，带着问题去备课
通过比较，发现“备课组”在具体行动实践和实际承担功能上的背离，用公式表示为：高一语文备课组+高二语文备课组+高三语文备课组≠高中语文教研组。集体备课的备课内容是模糊的，片面的，僵化的。没有扩展到对“具体年级学科的教学”，更谈不上多角度地展开对“课”的集体性反思活动。众所周知，教学实践后的反思是教学智慧的重要来源。而当下的集体备课往往只备课前，对课后的反思，要求是很低的。哪怕集体备课时偶尔提及的反思，往往也只是简单地记录一些教学现象。
当然，每位教师有个人独立的教学见解和教学风格，有自己对文本的独特理解。即使身处同一备课组，面对的学生群体和个体也不同，需要因材施教、因地制宜，在统一基础上进行灵活的个性教学。老教师丰富的教学经验对青年教师有引领作用，青年教师活跃的思维也能促进集体备课时思维的交流和碰撞，在此基础上营造轻松和谐团结互助的氛围，有利于集体中每一位教师的专业成长，这是集体备课得天独厚的优势。但若部分教师因此惰性日涨，不去独立地思考，只是一味地“克隆”集体备课的结果，结果只能是自己被“集体克隆”了。“集体克隆”的教师再去把鲜活的学生集体克隆。周而复始，交替循环，即使不需要“克隆”时也只会“克隆”了。因此必须转化和改进，沿袭至今的传统集体备课才有望向教研型、思考型的集体备课调整。
二、创新形式，带着问题再备课
近十年来，教育形势在不断变化，特别是新课程改革的全面推进，集体备课基本上作为教师备课、校本研修的主要形式，也在不断地创新和发展。就集体备课的成果如何转化为教师课题的上课方案，目前，大致有四种形式。
一是“主备”，一般来说针对常规课的集体备课，一周一次，一次一人主备，组内共享，主要解决下周教学内容和方式。成果呈现一般来说是“四大宝”：一份“学案”，一份“教案”，一个“PPT”，一套作业。
二是“磨课”，磨课，是指结合平时积累的教学经验并集中组员智慧，对课堂设计反复推敲以及试讲的过程。一般是针对青年教师开设公开课，在上课之前，由青年教师说课，然后教龄较长的有经验的教师（一般为备课组长和资深教师）进行指导，确定教学过程，不断试讲，不断修改。一个“磨”字道出了其中的反反复复的修改斟酌和教师耗费的大量时间和精力。“磨课”是集体备课的继承与延伸，一个老师经历过一次磨课，对教学的诸多要素会产生新的认识和反思。
三是“辩课”，“辩课”是浙江省义乌市教育局教研室叶立新首先提出来的，是在说课、评课的基础上发展起来的，指的是教师在备课、上课或者说课的基础上，就某一主题或教学的重点、难点和疑点，提出问题，展开辩论。以加深对教学重点、难点或者热点问题的理解，真正促进上课教师与听课教师的共同提高。
四是“洗课”，“洗课”由江苏省教育科学研究院杨九俊先生首先提出，洗课就是对教案进行再思考――这一过程被杨九俊教授形象地称为“洗课”，就是说像洗菜去除泥沙，淘米去除杂质一样，教师在明确“教什么”的同时，还要明确“不教什么”，学生能做的，教师决不包办。即既要入乎其内，又要出乎其外。经过“洗课”，教师将课后反思的过程置前，减少课堂的“冗余”，还学生以学习空间的自由。
在实践过程中，这四种形式构成了“一主三辅”的格局，即以“主备”为主要形式，以“磨课、辩课、洗课”为辅助形式，磨课、辩课一般来说是针对特定的教学需要而开展的，而“洗课”往往更多运用于集体备课形成的学案和教案之后的“二次备课”之中。
三、创新标准，建立量规思备课
集体备课还必须与个人备课互为补充，对于两种备课方式，一直没有具体可参照的量化的评价标准。历来“考得好就是教得好”，“教得好就是课备得好”。那怎么备好课？无论是集体备课还是个体备课，奉行拿来主义，不妥！因为优秀者未必肯“赤诚相见”，若优秀者实行毫无保留的“送去主义”，你倒也不敢随意“拿来”，教材、校情、生情都迥异的啊！
所以集体备课时，我的切身感受是迫切需要有一份评价集体备课的量规。这异于备课活动结束后随意性强的主观评价，而是具有标准性、可参照性的规则。宏观上，关注不同地域、不同教学环境下学校间集体备课的巨大差异，调研集体备课的全面状况，把集体备课当做发展教师和学生的双重现象来看，制定出符合语文课程理念的集体备课的评价量规。现实中，宏观领域对集体备课低效现象的薄弱关注、极度忽视，直接导致评价量规作为集体备课的有效“抓手”处于纸上谈兵的尴尬境地。量规的评价形式可以灵活多样，但关系到如何落实，要有操作性和可行性。量规要细化内容，分门别类，搭出框架，理出头绪。初中还是高中的语文课程标准？苏教版还是人教版的教材分析？具体学年抑或学期的课程计划？是公开课还是家常课？是研究课还是活动课？……先从实效出发，解决教师备课中的实际问题，再谈有效，才有可能高效，也才是走出低效泥淖的努力方向。微观上，各校教研组、各学段备课组先结合语文课程的知识，再定位于自己的教材、校情、生情，设计出独一无二的适合自己的集体备课量规。
一旦选定某种评价量规，确定了某种集体备课的组织方式和集体备课内容的呈现方式，集体备课内容便有了基于这种准则的规定性，解决了原先集体备课内容确定的无准则性。备课组长先“整体把握”，个体教师再“个人反思”，备课时“同伴互助”与前辈新秀的“专业引领”……多维度于一体化量规，完善集体备课的管理，明确集体备课的流程、养成良好的集体备课的习惯。这样一来，每位教师对本组的集体备课也会有更多的责任和选择，既避免了集体惰性，也能使集体备课走出低效的洼谷。