学会学习文言文

文言文教学确实是个值得讨论的问题，从表面上看：一般教师愿意教文言，学生也似乎愿意学，因为花了工夫可以在成绩上有提高。但实际上，中学毕业后，学生的文言文阅读能力并没有提高，青年学生一般并不喜欢读文言文，借助工具书阅读文言文的能力也并没有得到保证，进一步探究学习的兴趣更谈不上，换言之，我们中学的文言文教学不能说是成功的。我认为中学起始阶段的文言文教学陷入误区是一个重要的原因。

1.重语法重规律以练习代阅读

我们的文言文教学存在着一种“凌节而施”“躐等”现象：一个初中生读过的文言文不过二十余篇，能背诵默写的更少，积累的词汇也很少，自然也谈不上有语感。但到了高一，立即要学“宾语前置”“定语后置”“使动”“意动”，结果常常使学生大眼瞪小眼。连顺利地读通一篇故事还有困难，他怎么可能掌握不同的“句式”？了解不同的词类“用法”？于是“强力探索”，研究一个虚词十几个不同用法，倒装句有几种形式，宾语前置有几种条件等等。结果是“留情传注翻榛塞，着意精微转陆沉”，学生越搞越糊途，将文言文学习视为畏途。出现这种现象当然同各类试题有关，但关键同几十年来我们对文言文学习的认识密切相关。由于要对文章的实词虚词进行分析、研究、弄懂其用法，还要对各种不同的句式进行分析概括，总结其规律，于是短短一篇文言文，可以设计出10-20分的题目。学生的阅读便养成了一种“返读”“停顿”的坏习惯，美其名曰“字字句句落实”，实质是滞步不前。

2.阅读面过窄阅读量太少

由于做大量练习，自然减少了阅读量，减少了背默。教师只把上课讲解的文章限定在一些必考篇目上，凡是所谓“重点篇目”则反复分析、肢解、背默，设计出各种练习。然后教师将重点词语选出来，根据不同义项，列出不同例句，叫学生死背加点词词义，少则五六句，多则十余句。其实每个词都是在具体的语句中习得的，对语义的理解决不可脱离上下文。凡麦语言学家叶斯泊森认为，同一个词在不同的语句中三度相逢，这就容易为孩子们所理解而进入记忆系统。脱离了具体语境，孤立地死记加点词解释，既枯燥乏味，又没有效率。

3、教师迷信“标准答案”

在平时训练时，教师过于迷信“标准答案”，以至于到了“胶柱鼓瑟”不知权变的地步。例如《小石谭记》有“伐竹取道”，“伐”的“标准答案”是“砍伐”，学生写了“砍”，便算错；“往来无白丁”，“白丁”这里标准答案为“平民”，学生答“无文化的老百姓”也算错。这种现象决不是个别的，学生在做题目时必须一字不易地照搬课文注释或“标准答案”，于是文言文上课除了串讲、背诵、默写以外，便是不断地做题、订正，再做题理订正。由于迷信标准答案，学生的主动学习没有了，探究更谈不上。学生学文言文舍本逐末，课本里的注解不读，遇难字不查工具书。认真者上课听教师讲解，然后逐句写下来，古文课变成听写课；不认真的学生干脆搞一本课外文言文翻译，背背应付考试罢了。而人手一册或几册的文言文翻译解释读本又助长了这种读书风气（如果这也算读书的话）。因为在那些练习册和各类读本里，知识点、思考题都已有人给他准备好了。于是该背默的原文不背默，背默的都是一些译文和“标准答案”，为了应付考试，不管理解与否只要将答案背出即好。等到考试结束以后，这些词语、知识点又变成与他不相干的东西，要不了多久即忘得一干二净。

4.考试方式的影响

也许，根本的原因还在于考试影响，标准化客观型试题防碍了词语积累以及文化知识的积累。客观型标准化选择题，虽然倍受指责，却仍顽强地不肯退出历史舞台，高考如此，中考也如此。同样是客观型试题，填空、默写要求学生必须能“回忆”，而选择题由可以凭借试题提供的信息“再认”，还可以侥幸猜中。不同的试题形式产生不同的导向--客观型选择题便让学生以“再认”的方式对语言信息编码，于是功夫做到一半，学生永远不肯去多背诵篇目，语感的培养也就永远谈不上。黎锦熙先生在他的名作《国文讲读教学改革案》中提出了著名的“二纲四目”，其中“纲二：文言文视与外国语文同比例。目（3）：必须背诵（预习时，即可熟读；已读者，分期背默。）；目（4）：彻底‘翻译’（逐字逐句，译成白话，确依文法，勿稍含糊）。”看一看目前我们的文言文教学离这有多远。

在现有的条件下如何改善我们中学的文言文教学？我们不能等待考试方式完全改变后再来设计我们的教法。陶行知先生有句话老师的法子要根据学生学的法子”。改善教法就是提倡有效的“学法”。什么是有效学习法？各个学生的情况不同，自然各有各法，但规律性的东西总是存在的，我们以为课程标准提出的阅读要求很重要，应以中学（包括初中和高中）课程标准的要求为纲加强文言文的教学研究，我想以下几个方面可以进行尝试：

1.引导学生自己读注释、查工具书

放着注释不读不记，上课拼命记老师的解释，结果，师生的积极性越高（条分缕析地讲，认认真真地记），学习过程越“苦恼”，成绩反而越提不高。布卢姆说：“据我们看，如果学生发现他的努力有所得益，便可能在一定的学习任务中花更多的时间。反之，便可能在一定的学习中受到挫折，他们必然会自卫性地减少学习时间。尽管学生受到程度不一的挫折，但我们相信，如果学生对一项任务极为厌烦的话，他们迟早都会放弃的。”学会读注释，读工具书，学生就会在这一过程中获得“发现”的乐趣，扩大知识面，进而激发阅读的动机。

所以教师的讲解必须引导学生读注释，凡有注释的不一定要逐词逐句讲解，以俾学生养成自主阅读、独立思考的习惯。新课程标准提出要“帮助学生树立主体意识”特别要重视探究的学习方式，读书是自己的事，要靠自己去解决学习中的困难，这是一种起码的“自主意识”，培养这种意识要贯穿在每一个教学环节中，文言文阅读要提倡读注释也是一种"起码"的要求。如果连现成的注释、参考资料都不会读，还谈什么“探究”学习。

2.教学应以“词汇”积累为中心

“通经必先识字”“多识于鸟兽草木之名”，这是中国传统读书的基本要求，这些话用在文言文学习中仍然是正确的。实际上学习任何语文，词汇的积累都是第一位的。1961年12月16日王力先生在《光明日报》上发表了《古代汉语的学习和教学》一文，他说：“我们在研究古代汉语的时候，对语音、语法、词汇三方面，应该首先抓哪一方面呢？我想应该先抓词汇方面。”理由比较简单，语音对文章内容理解影响不大，而语法则古今差别不大（不少人认识语法中的好些术语是后人套用英语语法创造出来的）；只有词汇，古今变化最大，所以理解文言文的难点也在词汇。词汇的扩大并不是靠练习就能解决的，而是要靠多读。读什么？读有故事有人物的短文章，这样学生就容易有兴趣。

3.从简易入手，引导学生扩大阅读读面

宋人陆九渊有两句诗：“易简功夫终久大，支离事业竟浮沉”。他认为读书要从易处近处入手才能逐步深入，所谓“易简功夫终久大”，这是学会读一切书的不二法门，当然也适合我们的文言文教学。周作人在《知堂回想录》中回忆少年时候读书的经历：先读古白话小说《西游》《水浒》《三国》，渐次而至《聊斋》《阅微草堂笔记》，等到读通这两本书，文言文自然也会读了。其他大作家鲁迅、胡适、林语堂等人读书，大多有相同的地方。读书要多积累词汇，但积累词汇、培养语感只能在读的过程中去实现。假如拿起书本通篇佶屈聱牙先把学生吓退；或者本来一篇故事很精彩，你偏要让学生放掉故事，去研究一个个词的“词性”“用法”“句式”，生动活泼的文章变成一个个支离破碎的知识点，还有什么味？阅读本是一件乐事（当然也要花功夫），结果成了苦差使。人都想寻乐，谁肯寻苦？苦了以后有报酬，没有报酬或报酬极低，则劳动成了“苦役”“贱役”，你也就无权责怪学生不愿读文言文。

4.教师在评价上要以鼓励为主。

教师或学生在教学评价上作出努力，要让愿意花功夫学文言文的学生尝到甜头，要鼓励背默优秀古诗文，少出甚至不出客观型选择题。通常我们会见到这样的情况：一些小孩子在入学前可以背50-100首唐诗宋词，但入学后渐渐忘记了，到了初中差不多全忘光。这一则是因为他们在小学里很少有机会再复习这些诗词（选入课本毕竟少）；一则更重要的是他们的努力，他们所具有优势并没有得到教师的赏识和表扬，更难以因多背了古诗而得到好的分数。虽然仅仅为了得到教师赏识为了得到好分数而读、背，这种动机水平较低，但毕竟它也是促进学习动机之一。学生花了功夫，你就要给他报酬，这是天经地义的。所以，除了在平时测验考试中可以设附加题鼓励学生超额完成任务外，还可以开展古诗文背诵默写比赛等。

总之，我认为学文言文也要提倡泛读精读相结合。精读的篇目“必须背诵”，“彻底翻译”，而泛读则不防读得快一点，粗略一点。最后，还是一句老话：教师宜因材施教，不可强求一律。如果我们真的让学生愿意学、乐学，那么，文言文阅读不但能完成任务，而且会促进整个阅读写作能力的结合，对学生学好文言文是有很大帮助的。