知识型员工职涯高原影响因素实证研究

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摘要：采用问卷调查的方法，以陕西省9所高校教师为调查对象，探讨了领导授权、工作压力、工作挑战性、组织支持感对职涯高原的影响及其内在作用机制，并引入心理控制源这一个体内部特征因素，采用多元调解回归法检验其对此关系的调节作用。结果表明，领导授权、工作挑战性、组织支持感对抑制或缓解职涯高原具有积极的影响作用；工作压力与职涯高原存在显著正相关关系；心理控制源中的内控性在此关系中分别起到了调节作用，且调节的方向性较为明显。

关键词：高校教师；职涯高原；心理控制源；调节效应

中图分类号：F243 文献标识码：A 文章编号：1001-8409（2012）12-0093-06

An Empirical Study on Influencing Factors of Career Plateau of Knowledge Workers

——The Moderating Effects of Locus of Control

LI Zhong-min，ZHANG Yang

（School of International Business，Shanxi Normal University，Xi′an 710062）

Abstract：Through the questionnaire survey， this paper delves into the impact of leading empowerment、working pressure、 work challenge degreeand organizational support on career plateau by introducing the locus of control into the analysis framework within 9 colleges obtaining 149 observed values. Results show that there are big positive effect exiting in leading empowerment， work challenge degree and organizational support； of all the influencing factors， significant positive correlation is there between word pressure and career plateau. Inter-locus-of-control， in this relationship， asserts itself as the regulation action with significant level.

Key words：college teachers；career plateau；locus of control；moderating effect

1 引言

职涯高原（career plateau）又可称为职业高原，这个概念首先由Ference（1977）提出。职涯高原是指个体在职业生涯发展过程中遇到的一种停滞状态。这种停滞涵盖了职位、职称、技能、责任中心化等几个方面[1]。

作为知识型人力资本的典型代表之一，高校教师从事着智力密集型工作，担负着传承文化、培育人才和学科发展研究的艰巨任务。高校教师受到“职涯高原”的影响，会对教师自身、学校、所在组织都产生重要的影响。虽然职涯高原的存在具有一定的积极作用[2]，但大部分学者的研究还是集中在其带来的负面影响。寇冬泉、张大均[3]通过研究指出处于职涯高原现象中的教师常常会出现职业承诺动摇、职业情感萎缩、职业角色模糊等心理和行为特征。此外，产生职涯高原教师往往将更多的精力和时间投入到工作以外的生活活动中寻求补偿，从而较少对本职工作的投入（Hall，1985），同时工作满意度下降（Chao，1990），工作绩效降低，离职意愿更强（Lemire，1999）。

通过文献研究，可以发现已有研究过多专注于员工职涯高原的结果性研究，而过程性研究较为缺乏（陈鸿飞、凌文辁，2005），尤其是产生职涯高原的前因变量及作用机制的实证研究。因此，本研究的目的是通过实证研究探讨职涯高原产生的主要原因，以及个体内部知觉因素对此的调节作用机制，希望能对知识组织提供一些有益的管理启示。

2 文献回顾与研究假设

2.1 领导授权与职涯高原的关系

领导授权一般指上级领导将职权下放的过程，即在管理活动中领导者将一部分权利与责任同时授予下属，使得下属员工能够在一定范围内自主决策并承担责任的过程[4]。在一定程度上，领导授权可以增强员工的自我价值感[5]。然而在实际管理过程中，许多管理者只是狭义地看待授权行为，导致领导缺乏对授权的完整理解，从而不信任，甚至抗拒授权[6]。

已有研究发现领导授权对工作绩效有积极的影响作用，而与工作压力[7]、工作倦怠[8]存在负向影响关系。此外有学者认为在组织情境下，领导的授权行为能够在很大程度上激发员工的创造力[9]，让下属表现出更强的工作动力（Block，1987）。相反，未被授权的员工在工作中会显得被动、依赖上级，缺乏主动性和想象力。因此，领导授权有利于激发员工的创新热情，使员工在工作中主动大胆并乐于承担责任，从而摆脱职涯高原的束缚。综合以上分析，可以得出以下假设：

假设1：领导授权与高校教师职涯高原之间存在负相关关系。

2.2 工作压力与职涯高原的关系

教师工作压力通常被认为是消极的、会对教师健康构成潜在威胁。

国外学者对于教师工作压力的研究关注较早，Feithler和Tokar（1982）[10]对教师的研究中发现，有16%的教师处于高工作压力之下，有76%的教师处于中等压力或低等压力之下。在我国环境下，张莉莉[11]在对河北省高校人力资源现状的研究中发现，有近68%的高校教师感受到高工作压力，有22%的人认为压力巨大。教师的职业压力来源则分为三方面，一是社会期望带来的压力；二是学习进修带来的压力；三是教学环境带来的压力[12]。Yerkes–Dodson法则认为，压力与绩效之间存在着倒U型的关系，过大或过小的压力都会降低工作绩效，只有适度的压力刺激才会达到最佳效率水平。Feldman和Weitz[13]认为，工作压力通过影响工作绩效而成为职涯高原的前因变量之一，职涯高原是工作压力的后果变量。因此综合以上分析，可得到如下假设：

假设2：工作压力与高校教师职涯高原之间存在正相关关系。

2.3 工作挑战性与职涯高原的关系

知识型员工作为追求自主性、个性化、多样化和创新精神的员工群体，激励他们的动力更多地来自工作的内在报酬本身，因此，他们更热衷于具有挑战性的工作（彭剑锋，1999）。而在马斯洛需要层次理论中，自我实现层次的内在要求即具有挑战性和创造性的工作。目标设置理论（Locke，1967）最早指出一定难度的目标更具有挑战性，更能激发员工的工作积极性和潜能，从而提高工作绩效。

我国学者霍治平（2011）的研究表明，充满挑战性的工作能够激发员工的创造性，对于知识型员工尤为如此，能让其充分发挥潜力。高校教师作为高人力资本人群，其工作动力更多来自于内在的满足感，如工作的成就感、认同感、工作的挑战性，这些因素有助于教师职业生涯的发展（王勇明，2007）。所以，学校管理职能部门应当考虑到这一特殊需求，为教师提供具有挑战性的工作，这有利于提升知识型员工的职业忠诚度（袁剑，1999），降低员工离职率（Hiltrop，1995）。综合以上分析，可以得出以下假设：

假设3：工作挑战性与高校教师职涯高原之间存在负相关关系。

2.4 组织支持感与职涯高原的关系

组织支持理论（OST）认为当员工感受到来自组织的认同、关心和支持时，员工能够受到良好的激励，从而在工作中表现出更积极的情绪和行为[14]。

根据社会交换理论，组织支持感会让员工产生企业主人翁意识，降低职业流动行为，而Wayne[15]的研究也证实了这一点。同时，在面对较高的工作压力时，良好的组织支持能够让员工感受到组织在物质和精神层面的支持与鼓励，从而缓解工作压力对个体带来不良影响（Stamper和Johlke，2003），提升工作绩效。

由于我国目前从业教师人数趋于饱和，教职岗位竞争压力较大，教师职业生涯的发展问题逐步显现。Tremblay（1993）、覃庆河（2004）、王艳杰（2007）、李楠（2008）等学者的研究结果都显示学校岗位职责设置、聘任期限及平等的聘任关系不明确，评价体系不健全，管理工作不到位等等组织方面的因素是产生教师职涯高原现象的主要原因之一。而组织支持能够满足员工被组织认可和关心的情感需要，当然也是一种来自外部的督促，使教师不断加强自身学习，冲破职业高原的束缚，在达到上级要求的同时，满足自身的期望。因此，综合以上分析，可以得出以下假设：

假设4：组织支持与高校教师职涯高原之间存在负相关关系。

2.5 心理控制源的调节作用

心理控制源是指人们对行为或事件结局的一般性看法，这一连续体的一极是内控性，另一极则是外控性（徐跃捷，1995）。这两极指的就是20世纪60年代至今被学者们广泛关注和研究的控制点理论。这一理论由Rotter（1966）在社会学习理论的基础上提出，他将控制点定义为个体感知事件或后果的发生是由于自身能力和行动控制的程度。

在日常工作中，内控倾向对于工作满意度和绩效表现都有着显著的正向关系[16]。而外控倾向个体拥有更高的压力知觉，更容易表现出工作倦怠的情绪和行为（Koeskea和Kirkb，1995），容易产生职业考虑失调（Henderson，2009）。代辉、李义安（2008）证实了不同控制点的个体对于获得社会支持的利用程度存在显著差异。因为内控型个体拥有更高的自我价值感（龚艺华、黄希庭，2005），所以其会搜集更多的信息以支持决策（黄贺，2001）。

通过对已有研究结果分析发现，内控型强的个体不论对自身能力还是外部条件分析都更加客观全面，在外界对个体的刺激过程中能够起到主动的调节作用，从而在一定程度上能够影响事件的发展路径和结果。因此，基于以上分析可以得出以下假设：

假设 5：心理控制源在领导授权、工作压力、工作挑战性、组织支持感与职涯高原的关系中起调节作用。

综合上面的分析，本研究提出以下理论模型及研究框架（见图1）。

3 研究方法

3.1 研究对象

采用问卷调查的方式，在陕西省的9所高校教师中收集数据，包括985高校、211高校、地方重点院校及地方普通院校。调查教师的学科方向包括文科、理科、工科。发放教师问卷包括领导授权、工作压力、工作挑战性、组织支持感、心理控制源和职涯高原以及一些人口统计学变量。总共发放问卷215套，收回有效问卷149套，有效回收率达69.3%。其中，男性占总比例45.6%，女性占总比例54.4%，总体以26～35岁为主（43%）；受教育程度以硕士及以上学历为主，共占79.9%；学科领域主要集中在文科（54.4%）；从教年限以10年以上居多（44.3%）；职称达副教授及以上占47.7%。

3.2 研究工具

领导授权采用Pearce和Sims（2002）开发的量表，包括6个项目，采用5点计分，从1（完全不同意）到5（完全同意），在本研究中，量表的Cronbach’s α为0.881。工作压力采用李虹（2005）开发的量表，包括20个项目，采用4点计分，从1（没有压力）到4（严重压力），在本研究中，量表的Cronbach’s α为0.841。工作挑战性采用Super（1970）开发的量表，包括12个项目，采用5点计分，从1（完全不符合）到5（完全符合），在本研究中，量表的Cronbach’s α为0.898。组织支持感采用Eisenberger（1986）开发的量表，包括6个项目，采用5点计分，从1（完全不同意）到5（完全同意），在本研究中，量表的Cronbach’s α为0.896。心理控制源采用Levenson（1974）开发的量表，包括8个项目，采用5点计分，从1（完全不同意）到5（完全同意），在本研究中，量表的Cronbach’s α为0.861。职涯高原采用Millian（1992）和寇冬泉（2007）开发的量表，经选取包括30个项目，采用5点计分，从1（完全不同意）到5（完全同意），在本研究中，量表的Cronbach’s α为0.898。

本研究量表都采用国际上较为成熟的量表，并且都已经过中国学者翻译，适用于中国组织情境的研究，并在已有研究中显示出良好的可靠性。

3.3 统计分析

本研究将领导授权、工作压力、工作挑战性、组织支持感、心理控制源和职涯高原等量表装订成册，由研究人员对教师进行匿名评测，所得全部数据通过SPSS 20.0进行统计分析。主要采用多元调节回归分析（MMR）验证心理控制源对职涯高原与其前因变量关系的调节作用。涉及模型都分别分三步检验控制变量、主效应和调节效应。为了避免多重共线性问题，在对自变量和调节变量进行中心化处理后再相乘得到交互项用于回归分析。

4 数据分析及结果

4.1 变量的描述统计结果

首先，对本次研究中的所有变量数据进行描述性统计与相关性分析，结果如表1所示。

由上述结果显示，本次研究的变量之间相关性都达到显著水平，因此，在之后的分析中需要对所有变量分别进行进一步的考察。

4.2 领导授权、工作压力、工作挑战性、组织支持感对职涯高原的影响关系

接下来采用回归分析对本研究的主效应假设进行独立预测分析，结果如表2所示。

在控制了性别、年龄、受教育程度、职称、高校级别等统计学变量之后，组织支持感、工作挑战性、工作压力、领导授权与职涯高原之间的影响关系仍能够达到较为显著的水平（β=-0.355、-0.551、0.401、-0.524，p

有所降低；随着教师工作压力的加大，其职涯高原情况也愈加明显；随着上级领导授权的增强，职涯高原情况得到缓解。因此，本研究的假设1、2、3、4得到验证。

4.3 心理控制源的调节效应

在本研究的主要假设得到验证之后，运用多元调节回归分析的方法考察心理控制源（内控性）对各前因变量与职涯高原的调节作用。用SPSS通过四个步骤将各变量依次纳入回归方程中：第一步，将主要的统计学变量纳入回归分析。第二步，分别将自变量组织支持感、工作挑战性、工作压力、领导授权纳入方程，对因变量职涯高原进行回归以便考察其间的主效应；第三步，再将调节变量内控性纳入回归方程，以便考察调节变量对因变量的影响效应；第四步，分别将4个自变量与调节变量的交互相，即组织支持感×内控性、工作挑战性×内控性、工作压力×内控性、领导授权×内控性纳入回归方程，考察两两之间的交互作用，若该效应显著，则表明调节效应显著。结果如表3所示，其中①代表内控性对组织支持与职涯高原关系的调节效应；②代表内控性对工作挑战性与职涯高原关系的调节效应；③代表内控性对工作压力与职涯高原关系的调节效应；④代表内控性对领导授权与职涯高原关系的调节效应。

观察可知，组织支持感与内控性的交互项、工作挑战性与内控性的交互项、工作压力与内控性的交互项、领导授权与内控性的交互项都达到显著水平，即证实内控性的调节作用显著（F=22.899，p

图2结果显示内外控制点调节作用的具体情况：随着组织支持感的增强，不论个体特征是内控型还是外控型，职涯高原情况都逐渐减弱，但是内控型个体相比外控型个体对组织支持有更强的利用能力，所以其造成的职涯高原缓解情况也更明显。图3表明，随着工作挑战性的增强，在一定程度内职涯高原情况也有所缓解，但是内控型个体有更高的自我价值感，因此对工作挑战的感知也更具有正面效应，所以其造成的职涯高原缓解情况也比外控型个体更加明显。图4表明，随着工作压力的增加，个体的职涯高原情况都会加深，但因为外控型个体拥有更高的压力知觉，应对压力能力较低，因此相对于内控型个体职涯高原加深的情况会更加明显，上升幅度更大。图5表明，随着领导授权情况的增加，职涯高原情况整体有所降低，但是获得更多对工作的自后，内控型个体全面分析、收集信息以支持决策的能力更强，因此，相对于外控型个体职涯高原情况的缓解效应更加明显。以上结果不仅验证了假设6，也进一步分析了心理控制源在此研究中的调节作用机制。

5 讨论

5.1 理论意义

本研究以知识型员工为研究主体，以我国高校环境作为背景，通过文献研究提出4个影响职涯高原的重要前因变量，即领导授权、工作压力、工作挑战性、组织支持感，探讨其对教师职涯高原情况的预测关系。同时，引入心理控制源作为调节变量证实职涯高原作为结果变量与其前因变量之间并非简单的线性关系，而要受到个体人格特征——心理控制源的调节作用。本研究还发现了不同心理控制源对影响关系的调节作用力度并不一样。以上研究不仅对职涯高原领域的研究有一定的借鉴意义，同时也丰富了教师职业发展理论，为预防教师职涯高原的形成提供了依据。最后，在当前以中介模型为主流探讨职涯高原影响结果的研究领域中，建立个体内部因素与外界环境知觉作用的调节模型，也是本研究对职涯高原形成因素的贡献。

5.2 实践意义

本研究发现领导授权、工作压力、工作挑战性、组织支持感都与高校教师的职涯高原情况密切相关，不同个体有着不同心理控制源类型，这种差异也会使环境知觉对职涯高原表现出不同的影响。在我国特定的社会文化背景下，职涯高原已成为影响高校教师职业发展一个重要阻碍，有可能使高校教师放弃致力于科研创新而选择其他途径转移工作重心，导致创新力的降低。因此，一方面组织应为教师提供良好的工作、生活支持，适当增加领导授权情况，同时提高教师对工作压力的承受能力，定期进行良好心理辅导，避免教师因工作的单调性丧失创新动力。另一方面，教师也应该通过科学测试，了解自我心理控制源的类型，根据自身情况及时作出调整，找到有效措施应对职涯高原的负面影响，努力提升自我效能感，为组织和社会提供更多的科研成果。

6 结论

本研究得到以下结论：领导授权与高校教师职涯高原之间存在负相关关系；工作压力与高校教师职涯高原之间存在正相关关系；工作挑战性与高校教师职涯高原之间存在负相关关系；组织支持与高校教师职涯高原之间存在负相关关系。心理控制源在领导授权、工作压力、工作挑战性、组织支持感与职涯高原的关系中起调节作用，并且证实内控性更有利于个体避免或走出职涯高原的影响，从另一面说明应对外控型个体给予更多的帮助与支持以应对职涯高原。

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