学校组织变革视域下的教师发展

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在已有的教师发展研究中，研究者的视角虽然已由教师的社会地位、经济地位向教师的专业成长、教师发展转变，由将教师看作学校人力资源开发、管理对象到教师自我完善、自我发展的研究，由教师理想信念到教师教学行为的研究，但是缺少对教师发展的学校组织层面的研究。教师发展与学校组织变革是对教师发展的学校组织层面的思考。笔者在分析现行学校组织存在的问题基础上，陈述教师发展对学校组织诉求，进而思考有利于教师发展、教师职业生命价值实现的学校组织核心价值、组织形式、运行机制问题。

一、教师发展对学校组织的诉求

1.现行学校组织对教师发展的不适宜性

在我国，一般中小学基本上是校级组织（校长、书记等）――中层组织（工会、团支部、教务处、政教处等）――年级组、教研组（备课组）、班主任为学校基层组织的管理模式。从当代社会转型背景来考察，这种组织结构形式对教师发展、教师职业生命价值的实现有诸多的不适宜和弊端。一是过于强调教师对学校行政命令的服从，学校用行政手段推动工作，是一种自上而下的管理，忽视了自下而上的民意民情通达，忽视了教师团队组织之间的横向沟通与协调，影响了教师的自觉性和积极性的发挥。二是注重等级制度，强调学校组织的权威性、等级性以及各种行为的规范性，忽视了教师发展、生命价值实现的内在因素。三是严格规章制度，强调学校建立规章制度的至高无上性，要求教师必须依照规章制度办事。在管理方式上，繁琐的检查、评估、量化管理过多、过滥，既增加了教师的负担，又束缚了教师的创造性。四是以“成事”为学校的唯一价值取向。教师工作被程序化、技术化，强调服从、听话、按部就班，服从于事务性的工作安排，不关注甚至忽视教师的具体感受和创造性的培养，学校管理者和教师都沦为了活的工具，整个学校组织呈现物化状态，被动地应付着各自的上级布置来的任务，高能耗低效率地维持着运转，而教育教学所必需的创造性智慧都被追求完成上级指令的价值导向所压抑。

2.学校组织的特性是生命性存在

在知识的传播、发现、物化的过程中，行政约束力不大，更多的是要受教师专业权威的影响，表现出非行政性。这就意味着学校组织无论在现代社会多么精心的策划和安排之下，本质属性上并非典型意义上的行政制式的组织。教师的专业工作又是直接面对学生的生命，是教师与学生之间的、生命与生命的、灵魂与灵魂的碰撞，“一定意义上，教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现人文关怀的一种事业”。这是学校组织核心活动领域对生命本体地位的清醒意识，正是有了这种清醒意识，从事生命事业的教师自身的生命主动健康地发展就成了学校组织的核心价值。因此，学校组织必须意识到自身的这种特殊性以及对于促进教师生命成长的巨大可能，有意识地将自身最富价值的一面开发出来，使自身成为教师生命成长的资源。这样，人就应该成为学校组织关注的中心、服务的中心，学校组织对待生命，不应该是“压抑”，不应该是漠不关心，也不应该仅仅是出自于自然性的“良知”，而应该是一种积极的支持、鼓励，是对个体成长的积极的介入，是学校组织主动而自觉地影响个体生命成长，这就是人与人之间新型关系形态确立的学校组织。但是笔者的一项问卷调查表明教师自我的、积极、主动意识，生命内在价值的追求，成长的体验和愉悦在现行的一般基础教育组织内部是被遮蔽、销蚀的。80%的教师认为，“我们处在学校管理的最底层”，“只是在完成学校布置的任务”；75%的教师认为，“教学工作机械、单调，令人倦怠”；82%的教师认为，“教研活动只是例行公事”、“教师间的竞争大于合作”、“孤独和焦虑经常出现”。

3.教师发展对学校组织的诉求

教师发展主要是在任职学校进行的，是以个体生存方式为基础，通过教育、研究活动，不断发展专业水平，实现职业生命价值的过程。在现行一般学校组织中，教务处、教研处、年级组、教研组等各部门虽然各司其职，分别从师德、工作量、教研、评估等方面制订出看似详细、具体、到位、严格的要求和评价标准，但是这些规章制度，限制大于促进，很多只是表面条文，对教师真实发展起不到太大作用。现实中教师是一个复杂的群体，一方面，长时间处于“工具”状态下的劳动，使他们依赖于学校行政管理，缺少自我发展意识；另一方面，他们又是有知识、有能力、有智慧、有个性的生命个体，有丰富自己生命资源和主宰自己生命价值实现的强烈愿望，他们往往不满意一些量化的考核制度，不愿意甚至轻视学校行政的指手画脚。因此，处于这种矛盾交织下的教师一方面需要带有共性的常规制度规范，同时，更需要建立一种符合学校组织特性，有利于教师积极参与学校改革和个体自主、主动、个性化发展的学校组织核心价值、组织形式和运行机制，从而整体转换教师的生存方式，唤起生命激情“使师生在学校的生存方式由消极被动的适应性生存方式向积极主动、不断自我更新的发展性的生存方式转化”。教师发展视野下的学校组织变革创新就是探索如何在中小学内部把原本集中到组织顶部的权力，逐级下放，释放出处于基层组织中教师活动的空间。教师能够拥有主动创造、自主发展的空间，组织中的人得以表现出一种主动的生命情态，积极活泼的生存方式，得以自由发挥智慧和才能。

二、基础教育学校组织变革创新

学校组织功能是通过学校各种上下关联、左右相通的组织实现的。因此，要想使教师发展，使“成人、成事”的价值标准得以实现而且是“主动”实现，必须变革创新学校组织。

1.提升学校组织的价值，促进教师主动、健康的发展意识和能力的形成

教师是自我发展的推动者和承担者。教师被推到自我发展的前沿，这是基于对教师发展的一种全新的认识。教师的发展，不仅仅具有工具性价值，可以有效地促成其他外在目标的达成，如实现教育目的、提高学生成绩、推进课程改革、提高学校地位，等等；更重要的是，教师生命发展的内在价值是着眼于作为“人”的教师发展的真正内涵，可以唤醒教师的专业自觉，促进教师的角色重建，提升教师的人生追求和生命意义。这些是作为发展优质学校教育所不可缺少的构成要素，也是新世纪新型学校应有的重要特质。教师要实现自我观念的更新。教师的观念除了通常所提到的有关教育、教学、课程和学术观念外，更重要的是教师对自己发展需要的感受和理解，对自己职业生命的体验和感悟。教师的内在需要、个人意志、对专业以及专业发展活动的情感投入，构成教师的发展与进步的内动力，教师必须不断提升自己需要的层次，要有一种清晰的自我需要不断发展不断提升的意识。教师要转变教学行为方式。教师通过改变自己而转变自己的教育教学行为，转变了的教育教学行为直接对学生发展带重要影响，学生发展方式、学习实践的变革又反过来校验、促进着教师自己教学行为方式的转变。变革唤醒教师的自我意识、发展意识、生命意识，教师愿意改变自己和自己的教学，愿意面对自己的问题，愿意寻找自己的发展空间，每个人都认真面对自我，积极更新自我，积极地思考自己的工作，积极地探索和实践，积极地反思，不断地重建。教师成为自我发展的推进者和承担者，这是实现学校人员综合潜能的积极挖掘，一批批积极进行自我更新的教师，在研究性变革实践中就会不断涌现，学校组织变革呈现出一种开放精神状态与发展状态。

2.实施组织变革，致力于形成有利于教师发展的学校组织形式和运行机制

学校内部的权力包括行政权力和专业权力。学校组织特性分析表明，学校并非典型意义上的行政式的组织，更应当重视专业权力。更确切地讲，专业权力属于一种权威，它意味着自愿依存，并且是支配者和被支配者在目标取向上协调一致。一个学校的专业权力应主要集中在教师、教研组和年级组方面，这些个人和集体在学校的教学和教研事务中具有决定性权力，同时也广泛参与学校其他事务。因此，学校内部管理重心下移，淡化行政权力的高度集中使用，还给教师专业权力并适当给基层管理者部分主动权，应是教师发展视野下学校组织变革――形成有利于教师发展的学校组织形式和运行机制的重点。管理重心下移首先是学校领导把大量的教育教学专业学术管理、具体事务管理的权力下放，基本格局是撤销原来的教导处和政教处这类的“中层机构”，校长及校长室直接面对年级组和教研组，形成“二级管理”、“级部制”的“扁平化”组织形式和运行机制。其次是原来担负学校行政管理重担的中层职能处室转变职能和运行方式，由过去的“上传下达”变为咨询、参谋、指导。逐步下放学科发展的规划权、具体的教研组织权、教师发展策划权等，由直接行政管理、过程管理转变为目标管理、过程监控，主要任务是组织协调、宏观调控、咨询服务和检查监督。如在“新基础教育”基地学校内出现了校长、部门负责人、教师主业团队负责人教研组长、年级组长、备课组长、课题组长等的“第一责任人”系列，从而使管理重心落到了“根”上，蕴藏在师生中的智慧和力量自下而上地被调动起来了。最后是形成网络化运作的结构形态。管理权所下放到的基层团队，如备课组、教研组、年级组则直接受学校的整体运转政策、机制、价值取向等一整套“游戏规则”的制约。在发展上则维护学校的整体利益，把握好自身拥有的专业发展权和学校整体发展的相关行政权的度；既重视增强本团队内教师主动发展的内动力和原动力，又淡化小团体的边界，促进学科之间、教研组之间和年级组之间的协作与交流。一些充满活力的非行政性组织涌现出来，如叶澜教授主持的“新基础教育”基地学校――上海新基础教育实验学校尝试的就是非行政性组织的探索，实行由骨干教师领衔“项目工作站”，即由骨干教师组织部分教师组成课题组，提出所在学科、年级、部门遇到的焦点问题及其研究计划，经学校的“学科委员会”同样是“民间组织”，由学科带头人和教研组长组成的审批立项，组成工作站。工作站因对问题的发现而产生，因问题的解决而完成使命，因新问题的发现而重新组成。在有些学校年轻教师也可能凭着个人兴趣、才能，申请到某一项教科研项目，形成以自我为中心的研究共同体，此时他们可以像“项目经理”一样召集相关教师共同商讨，也可以凭自己的特长参与他人的教科研项目，网络“结点”上的教师可以上下左右移动，形成非固定领导下的、灵活的自组织。这样，教师的研究热情、教师的体面和尊严就树立起来了。管理权的下放，意味着基层团队要承受相应的责权利，管理权下落到基层，权力的内容和运作机制则相应地发生变化，教研组等基层团队拥有的则是专业发展的自，与此同时则强化目标意识，强化发展规划的制定和实施监督检查机制，强化个体教师主动发展的责任意识和责任追究。这才是真正意义上的由教师发展引发的学校组织变革。

3.激发基层组织活力，努力促进教师发展

扁平化特征的组织形态，有利于激发基层组织如教研组、年级组、备课组、课题组的活力，使基层组织成为教师发展的重要资源。

基层负责人增强主动工作的意识。首先，要表现出强烈的主动策划意识，创造性地规划本组织的发展。以“新基础教育”基地学校常州市区局前街小学为例，该校降低重心，实行二级管理级部制体制后激活了基层管理者和教师的积极性、创造性。具体做法是：开展年级组长负责制的学生发展研究。学校下放管理权限，各年级组在三部（学生发展研究部、课程管理与研究部、综合服务部）指导下，组织日常教学、教育科研、教师培训、学生发展、文化建设等工作实施与评价，职能部门实施质量监控，各司其职，提高了管理的针对性和有效性，特别是年级组在关心学生成长、策划组织符合本年级学生年龄特点和认识水平的成长系列活动中显示了优势。开展学科主任组长负责制的课堂教学研究。大学科组以发展需要为主线策划活动系列，如学科组规划制定、大组教学沙龙、研讨、专题报告等，学科主任平时重在协调和指导，而小教研组长则负责并参与集体备课，课间、午间同年级自发的闲谈式研究，小教研组活动不论时间，不选地点，不拘形式，可随时发生、结束。大小教研组交替开展活动，有分有合，把日常教学工作与研究较好地融为一体，满足了教师提出的“活动要贴近日常教育实践”的需要。激活了基层管理者和教师的积极性、创造性，教师处于真实的成长状态。

其次，要有主动沟通意识。基层组织负责人位于学校中层，既要沟通校长，也要沟通教师，要主动沟通校长，能够准确、全面、深刻地理解校长的办学理念、发展规划，汇报本组情况，争取校长对自己工作的理解、支持和帮助。另一方面，也要注意全组教师的基本情况，了解组内每个教师当前遇到的困惑和困难，教师的优势、不足以及潜在发展可能。了解学生的真实发展状态，特定年龄段的发展特征，存在的优势和可能的发展空间，等等。并在此基础上加强和本组教师之间的沟通，尊重、关心本组教师，除了研讨会等正式活动之外，还要私下与教师沟通、交流，读懂教师，鼓励每位教师发挥自己的潜能，形成开放、真诚的人际关系和创新的氛围。

最后，要有主动创造意识和文化营造意识。教师的发展意味着教师的自我革新与否定，这一过程是痛苦的、冒险的和需要勇气的，这就要求基层组织负责人要主动创造，树立良好榜样。使教研组成为教学创新和学术争鸣的舞台，营造出创新型文化氛围。

基层组织为教师开掘发展可能空间提供了资源。基层组织可以有机地整合组内资源，充分挖掘和利用其他资源，为教师发展提供“营养”。组长要组织教师进行学习，鼓励教师积极参加各种培训活动，为教师提供各种学习机会，形成教师发展的各种可能空间，并获取实现可能性的机会和条件。组织内部可以充分发挥老教师的带头辐射作用，通过新老教师结对，以老带新，投身实践和研究，不断发掘和激活教师发展潜能，帮助教师梯次前进，获得持续的发展。同时，组长还可以积极与校长沟通，挖掘其他教育资源，如请校外专家帮助、指导等。

基层组织可以形成新型组织文化来满足教师需求。基层组织要注重创建新型的学习和新型的文化。例如日常的评课研课，追求说真话、多提问题和建议，使评课能够成为一种发现问题、发现经验、发现创造可能的活动，成为教师之间相互讨论、交流的活动。研讨交流时，要保证活动开展的有效性，使活动多而不滥，满足不同教师需要。在科研上，要做|“真科研”，鼓励教师从自己教育教学中遇到的问题人手寻找科研课题，引领、鼓励教师体验科研的真实过程。使组织文化真正成为促进教师转型的内在力量。

学校组织变革视域下的教师发展需要重建教育的生命理念，学校变革与转型，学校文化生态的建构，归根到底是为师生的生命发展服务的，并要落实在其生存方式的转变上，实现从“近代型”学校向“现代型”学校的转型，由价值的重建开始进入到动力内化的学校整体转型的过程。学校的根本性转型意味着学校的整体的变化，其中许多问题有待深入研究，包括学校组织诸多独特的内涵和品质、学校制度结构、制度创新，转型后学校组织系统的更新与运行机制，等等。

（作者单位：江苏省马陵中学）