建设教师学习型组织刍议
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摘 要： 学习型组织理论首先是在工商企业领域发展起来的，其理论与实践技术同样适用于学校教师团队，值得借鉴。但应该考虑到教师工作的特殊性和目前教学工作的困境，在借鉴学习型组织的同时要因地制宜，创造符合教师工作特点的学习型组织。在实践中应做到以下几点：教师职业的自我超越要源于爱的张力、教师教学心智模式的变化是课程变革成功的前提、学校共同愿景应包容教师差异，鼓励教师创新、行动研究是教师团队学习的最佳途径。
关键词： 教师学习型组织 内涵 建设建议
教师在学校组织中扮演着两种角色：教育者和学习者。教师的学习过程与教学过程互生共存，两者互为因果。然而现实是教师的学习者角色常常在繁忙琐碎的教学生活中被遗忘，遮住了它本应有的光芒，也因此失去了教学的创造灵性。学习型组织理论在20世纪90年代被提出后迅速影响了各个领域的管理模式，其理论虽来源于企业管理，但同样适用于学校教师组织。由于教师工作的特殊性和目前教师的工作困境，我们应在学校内部合理借鉴学习型组织理论，创造符合教师特点的教师学习型组织，希望借此掀开教师学习者角色的面纱使其大放异彩。
一、教师学习型组织的内涵
学习型组织理论是由美国麻省理工学院教授彼得·圣吉（Peter M.Singe）在其所作《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》中首倡的。他认为：“学习型组织是一个不断创新、进步的组织，在这个组织中，大家需要不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习。”而要建设学习型组织必须具备五项技能，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。
虽然学习型组织的构想与实践技能是针对工商企业组织的特点提出的，但这种类型的学习型组织和五项修炼同样适合学校教师群体，表现在以下几个方面：1.学习型组织的精神基础是个人自我超越，要求个体不断学习和反思。教师的主要任务是教学，教学过程需要教师不断学习和反思，包括学科知识，课程知识、教育理论和方法等教学所必需的知识。2.改善心智模式是学习型组织的行为基础，而教学始终处于不断的变革之中，变革取得成功的关键前提是教师心智模式的转变。3.共同愿景是学习型组织的动力系统。不同的教师虽然教学风格和侧重点不同，但教师职业共同愿景始终焦点一致，都是在围绕学生成长与发展。4.团队学习是学习型组织的技术路径，而教师团队合作是教学稳定有序开展的保证，只有学校内教师互相协调配合才能营造一个学生健康发展的学习环境。不仅学校教师要互相合作，而且需要教师、家长和社区的通力协作。5.系统思考是学习型组织的核心理念。商业及一切其他人类活动都是一种系统。学校更是如此，它是由学校内部一切教育活动所组成的网络，学校也是处于社会大网络中的一个单元。教师尤其需要以系统的思考方式组织教育活动，看待学生的发展，以及教育与社会的关系。
二、建设教师学习型组织的几点建议
学习型组织理论和实践技术都是来源于工商企业学习型组织建设，虽然对于学校教师组织建设有一定的启发性，但应该考虑到教师工作的特殊性和目前教学工作的困境，在借鉴学习型组织的同时因地制宜，创造符合教师工作特点的学习型组织，下面是笔者的几点建议。
（一）教师职业的自我超越源于爱的张力。
自我超越包括两方面的行动，首先是要澄清什么是重要的，也就是我们想要的愿景；其次是不断地学习如何清晰地观察现实。愿景和现实之间存在差距，这个差距就是创造性能量的源泉，我们把这个差距叫做创造性张力。“自我超越的精义就是学习如何在我们的生活中，不断生发和保持创造性张力”。我们可以从两个方面看待教师的创造性张力，一方面从人本主义出发，教师作为人有自身的生活追求。另一方面教师作为一种特定职业有着特定的职业追求。要把教师当做立体的人看待，避免把教师看做一味奉献的蜡烛。单从教师职业愿景来讲，学校的共同愿景和教师个人职业愿景都应该是建立在学生成长基础之上的，教师的自我超越源于对学生自我超越的期待，正是源于爱才会清晰地观察教学现实，源于爱才会采取教学措施逐渐向着愿景靠近，因此教师的创造性张力要以爱为基础，是爱的张力。
教师的自我超越可以分为三个层次：一是知识技能的自我超越，现代社会信息高速流转，知识不断更新，新的发现和方法挑战着教师原有知识技能储备，需要教师不断学习与时代共呼吸。二是教育理念的自我超越，教师在日常的教育教学经验的反思中，在教育改革引领下的学习中，会形成更加深刻独到的教育理解，会实现教育理念的成熟和转化。三是爱的自我超越，在这个层次上教师不再是教育系统的工具，教育工作也不是教师获取功利的方式。工作的动机正是源于对学生成长的关怀，这份爱就是教师职业自我超越的创造性张力，激发教师实现知识技能和教育理念的自我超越，激发教师成为一个拥有自主性和创造性的个体，使教师工作富有激情，充满创造。而唯有爱的张力才会有爱的自我超越，教师的自我超越理应如此。
（二）教师教学心智模式的变化是课程变革成功的前提。
2001年我国推行实施新课程改革方案，此次课程改革可谓是一次课程理念的根本变革。新内容，新观念，新方法，被课改之风吹进了全国各地校园里。而新课程改革措施的贯彻落实首先需要教师的认可、理解和实践，需要教师转变原有教学的心智模式。“心智模式是深植于我们心灵之中，关于我们自己、别人、组织以及世界每个层面的形象、假设和故事。就好像一块玻璃微妙地扭曲了我们的视野一样，心智模式也决定了我们对世界的看法。加入没有认知上的心灵地图，人类无法探究这个复杂的世界”。心智模式决定着我们如何理解世界，也决定着我们如何采取行动。对教师来说，心智模式不仅决定着他们如何理解课程、教材、活动、学生，而且决定着他们如何开发课程、使用教材，组织活动，评价教学和协调师生关系。然而研究发现多数教师心智模式与新课程要求存在差距，需要作出改变，而心智模式根深蒂固的惯性力量和隐形特征决定着任何教育改革都不是立竿见影的事情。“新观点和新知识未能得以实践的原因是，它们与人们内心深处有关世界运行模式的图像发生了冲突，而这些图像则把人们局限在自己习以为常的思考方法和行为方式之中”。
如何改善心智模式？“反思实践是心智模式修炼的精髓”。反思实践就是在行动中思考，不仅思考自己的行动，而且在行动中思考自己的思考。教学活动是教师思考设计、实践、反思三个过程的往复循环。但教师大都把注意力集中在思考自己的行动，而忽视反思自己的思考方式。为深化新课程实施，改善教师心智模式，重中之重是提高教师的反思意识，学校应该创建挑战教师心智模式的文化氛围和活动，让教师在实践活动中探寻，面对自己真实的心智模式，如果有了错误便寻求转化。
（三）学校共同愿景应包容教师差异，鼓励教师创新。
具有内在深度的共同愿景能够激发人们的热望和抱负，产生不断促使人投入奉献的创造性张力。共同愿景其实就是对“我们想要创造什么”这个问题的回答，也就是一个组织内部成员共同追求创造的未来图景。对于这个问题不同的组织会有不同的答案，学校教师组织不同于企业组织，教师无论是教学还是自身学习都具有强烈的个人使命感和社会责任感，所以教师组织的学习动机更多源于对学生和社会发展的承诺投入，而不是对学校领导的顺从。笔者认为大多数教师工作态度存在责任感有余而创造性不足，以至形成千校一面、千师一面的状况。因此教师学习型组织共同愿景的作用重心不在于统一协调而是激励创新，教师学习型组织应利用共同愿景的开发突出学校特色和教师个人风格。这样的共同愿景能够包容差异，鼓励创新。
激励个人愿景开发就要创建包容的学校机制，给予教师更大的自主空间，提供学校教师多样化的实践活动平台，让教师发现和发挥自身的特长，在工作中开发自己的个人愿景。在教师个人愿景的基础上，创建个人愿景分享氛围，鼓励教师间个人愿景的交流沟通，结合当地环境、学校传统、学生和教师特点逐渐建立专属于自己学校的学习型组织的共同愿景。
（四）行动研究是教师团队学习的最佳途径。
学校是文化的聚集地，不同类型的科学知识，不同的理念信仰，不同的角度和深度的教育理解汇聚在一个学校团队之中。每一所学校组织都是一个完整的团队，这个大团队是由许多小团队组成的，每个班级都是一个团队，每个兴趣小组是一个团队，学生在团队中合作学习。老师也处在各种团队之中，如班级任课教师，年级组，学科组，教研室，科研室等。圣吉提出的团队学习的修炼方式包括两种：深度汇谈和商讨。在商讨和深度会谈两种团队学习过程中不同的观点都得到阐释和辩护，但两者本质不同，其中商讨是深度会谈的重要补充，在商讨中必须达成共有的协议、作出首选的决策，而深度汇谈阐述的目的不是产生决策而是每个参与会谈的人都能从中得到新的发现。两种团队学习过程正好说明了团队学习在学校内实行的必要性。首先教师团队商讨是学校学生学习稳定有序的保证，教师团队要做到协同校正，大家的精力和能量得到融合与协同，能够大大提高教学效率，每一个学生的学习发展都需要教师团队的协同配合。其次，教师团队深度会谈是教师学习成长的催化剂，自己的理解力是有限的，集体学习能够超越每一个人的理解力。波姆认为在深度会谈中我们“能够看清思想的代表特征和参与特性，更敏锐地觉察我们思想的不连贯性，并建立一种安全感，让我们敢于承认自己的思想的不连贯性”。由此深度汇谈可以充分挖掘教师的智能潜力，从中不断自我超越。
教师教学工作具有很强的情境性和灵活性，教师是在日常教学中发现问题、研究问题和解决问题的过程中学习提高的，因此行动研究不仅是最适于教师个人学习的途径，而且是最适于教师团队学习的途径。根据Cohen and Minion（1989）对行动研究方法的介绍，行动研究主要包括由四个步骤组成的一个反省圈，具体是：发现一个问题；对此进行反省；将问题的原因进行理论概括；制定并在行动中实施因此总结出的解决问题的办法，并观测其效益。陈向明指出，行动研究不是一种研究方法，而是与学术研究相对立的研究取向，其目的不是为了求“善”，而是求“真”。在教学现场教师们总会遇到一些相似的亟待解决的难题，解决问题的目标能够更容易地把教师们聚集起来，教学现场的急迫性能够激发教师更大的动力，“共难性”能够激发教师之间的凝聚力，这样教师们就能够不仅在行动中学习，而且在团队中学习。
参考文献：
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