教师课程意识的理解与重建
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《江苏教育》杂志本期以“课程意识”为主题，组织教育研究者和实践者就“课程意识”进行了对话，从不同的维度论证了教师课程意识的理解和重建这个至关重要的问题。
一、课程是“延展着、没有终点的线段”
很多人把“跑道”作为课程的隐喻。然而，不管跑道设计得多么舒适、多么人性化，不管在跑道上帮助学生的教师是多么和善，也不管天气是多么适合，“跑道”隐喻的课程观都无法摆脱这样一个困境，那就是教师会过于关注终点，从而忽视每一个独特的个体奔跑时的状态和内部经验。“跑道”隐喻使我们教师对跑道的关注胜于了对奔跑着的人的关注。
王开东老师在对语文教学的反思与重建中，悟出“课程是一条条线段”，有起点，有延展方向，有竹节一样的“阶段性终点”。王老师用“延展着的、没有终点的线段”作为他对课程的隐喻，这个隐喻比起“跑道”隐喻更接近教育的实践特征。以此隐喻看待课程的教师，会把课程看做是在学校里发生的能够促进个体成长的因素所产生的综合影响；教师的责任，就是尽可能地理解、构建、实施以及协助能够对学生产生正向影响的教育活动；教师之间的差别，主要体现在他们在特定的时间里，针对法定的教学内容、特定的学生、特定的环境三者而创造出的课程的差别。这样的课程观必然是师生共同成长的，就如王开东老师所说的：“当我们穿越了一段一段的课程，解决了一个又一个问题，积累了丰富的知识、情感和理性，我们的生命必然越来越丰厚，思想越来越饱满，眼睛越来越清澈，这就是课程给我们带来的成长。”
在威廉・派纳看来，课程应该被定义为“复杂的对话”：既包含了那些官方的元素，又包含着具体存在的人在真实的教室里所发生的事情……表现为对话的学校课程是多么复杂……正是课程活生生的体验，才是课程得以经历、实施和重建的地方。王开东老师对语文课的整体建构既体现出他所谓的“延展”性，也体现着派纳所言的“复杂对话”性。
二、课程意识就是对课程的“创生”
如果课程是“延展着的、没有终点的线段”，那么“课程意识”是什么？美国20世纪60至70年代课程领域的论争可能有助于我们理解这个问题。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》意在“帮助教育系的学生更全面地理解开发课程时所涉及的问题，熟悉一些解决这些基本原理的技术”。这本书成为注重程序和社会管理的传统课程的代表。随后，历史推进到20世纪50年代末，随着苏联卫星上天，学校和课程专家受到广泛的批评，因而在20世纪60年代，进行了一场以学科结构改革为核心的课程改革，各学科领域的专家而不是课程专家在改革中起了主导作用，课改资金和精力主要投入到了科学和数学课程，削减对人文学科和社会科学以及教师在职培训的投入。课程领域在教育外部面临着前所未有的危机，在教育内部，由于泰勒原理在实践中把课程转化为了目标和结果，因此开始受到广泛的质疑。
在一篇评论泰勒领导的八年课程研究的论文中，威廉・派纳认为，泰勒的课程与教学改革过于强调对目标的评价，导致了教育的封闭，“学习”被还原为行为变化和标准测验的成绩，因此教与学变得琐碎不堪。
当时课程领域的学者可以分为三种类型：一类是以泰勒为代表的传统主义者，认为课程学者应该为学校实践者服务，认为服务比研究或理论发展更重要。第二类是概念经验主义者，他们认为课程研究应该与社会科学结盟，认为通过创造一门课程科学，就可以服务于学校的实践者。实际上，他们的研究看上去像是要把课程领域变为社会科学母学科的殖民地。第三类是概念重建主义者，这类学者领导了20世纪70年代美国的概念重建运动。但是概念重建主义者们并非有共同的研究兴趣、观点或者方法，他们的共同之处在于拒绝把“接受的遗产”继续传递下去，开始“以新的方式”谈论课程。1995年，派纳等学者著作的《理解课程》中，把课程理解为历史文本、政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后结构主义的、解构的、后现代的文本、自传或传记文本、美学文本、神学文本、制度文本、国际文本。概念重建运动之后，单一的课程开发模式或者结构模式让位于对课程的多元理解，从此以后，课程领域真正进入了一个能够进行“复杂对话”的时代。
三、教师理解与实施课程：“自身的阻碍”与突围
在“多元对话”的场域中，教师需要从多种角度理解课程，从而更好地理解课程对教师和学生理智形成与发展的作用。从这个角度来看，教师理解课程，其实也就是理解学校教育在一个人成长史中的作用，是个体寻求自我解放的必由之路。
史金霞老师质问：“为什么我们的教与学，仍然是以考试为中心，以升学率为目标及考核要素，而不是一个多层的认知的文化的过程，不是一个社会的、政治的、伦理的、客观的、能在不断的冲突之中达成妥协的过程？”身为教师的她，认为教师的课程意识，应该首先向内回转，回到自身，因为“课程实施之阻力，制度固然是障碍，教师更难辞其咎”。
教师“传道授业解惑”的社会角色很容易令其把自己独立于成长之外。就是说，教师很容易把课堂变成一个对学生实施教化的地方，而自己就是实施教化的成年人，这样的话，教师很容易充当传教士的角色，只对学生进行派纳所谓的理智殖民。只要不持续地进行反思、理解和成长，教师对课程的理解自然也会停滞，会很容易变为只“忠实”地实施别人规定的课程。就如史金霞老师所论述的，一位语文教师，仅仅冲破一个模式教语文的流行做法还不够，还需要读书。但是仅仅做一个腹有诗书的语文老师也还不够，还需要“掌握基本的教学方法，建立完备的教育观念，尤其重要的是，要有健全的课程意识”。在这里，她已经把课程意识提升到“学科教学知识”（PCK）的高度了。
美国教学论专家舒尔曼于1986年提出了学科教学知识（简称PCK，即Pedagogical Content Knowledge）的概念。PCK是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现以进行有效教学的知识。它是学科知识和教育知识的特殊合金，并融入教师的信念、价值观等，是教师个体的一个独特的知识领域，是教师对自身专业理解的特殊形式。它源于教师的实践智慧，经由教师教学、评价、反思与转化过程而获得，是教师个体在教学实际情境中通过与情境的互动而建构的产物。
如果从“学科教学知识”的角度来看教师对于教学内容的处理方式，那么就比较容易回答知识是否应该相对化的问题。知识到底应该是中立的、相对的还是绝对的？在知识教学的时候，教师应该如何处理学生经验、环境中的信息与应该学习的学科知识之间的关系？刘静老师对“知识权相对化”的观点忧心忡忡，她认为这会阻碍教师专业发展，使教师落入“文化相对主义”的窠臼。她认为在学校教学中，“私人知识”的建构与“公共知识”的彰显的界限必须加以认真的反思。这表明已经有相当一部分教师开始对课程意识进行深度反思。
由此可见，教师课程意识的提升，必须是在自我强烈的改进日常教育实践愿望的感召下，亲身选择与参与真实的改革，在行动中不断寻求理论的启发与帮助，从而逐渐建构起具有明显个人特点的舒尔曼所谓的学科教学知识。在这个过程中，逐渐突破自身的障碍。
有了观念层面对课程的多维度理解，下一步紧跟着的就可能是实践的改变。邝红军博士对于“认知取向”的课程和“行动取向”的课程的论述，为我们展开了一条如何从抽象到具体的实践路径。在活生生的教育实践中，每一个与学生相遇的时刻，都是教师的课程意识落地生根、转化为教育现实的时刻。这样的时刻，就如邝红军博士所讲的广东顺德启智学校梁敏仪校长和华南师范大学王志超教授合作开发的“人性化课程”那样，就是课程聚焦到每一个具体的学生身上的时刻。
人类生活中重要的不是普遍存在的东西，虽然关于普遍东西的知识常常是有趣的和有用的。然而，这样的知识逃脱不掉肤浅。人类生活中深刻的东西仅仅可以在独一无二的领域找到……一千张照片放在一起也不会等同于一个走着的、思想着的和希望着的人。
从课程意识到课程实践，就是从抽象到具体，从理论到实践的旅程。每一位教师都行走在这个旅程中，和学生们一起，和彼此一起。关于课程意识的“复杂对话”，让我们能够倾听彼此，相互理解，相互扶持，一起走向教育的希望之地。■
【参考文献】
[1]（美）威廉・F.派纳，等.理解课程[M].张华等，译.北京：教育科学出版社，2003.
[2]（美）泰勒.课程与教学的基本原理[M]施良方，译.北京：人民教育出版社，1994.
（作者系天津市教育科学研究院研究员、天津市高中新课程改革专家组成员、天津市“未来教育家工程”专家组成员，教育学博士）