大学英语教师课堂提问技术对学生口语输出影响的调查和分析

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摘 要: 教师课堂提问是课堂教学的重要组成部分。恰当的课堂提问可以激发学生的学习兴趣和创造力,增强学生的学习自信心,使他们成为课堂的主体。本文采用自然观察法,利用课堂观察和录音,考察了教师课堂提问技术使用状况及其对学生英语口语输出的影响,发现教师在课堂上采用的三种提问技术能有效地激发学生的英语口语输出,但是不同技术对不同水平的学生英语口语输出的影响有差异。

关键词: 大学英语 教师课堂提问 提问技术 英语口语输出 调查和分析

1.引言

提问是一种古老且有效的教学技能。我国春秋时期的孔子就是一位提问大师,他的启发式教学提倡“不愤不启,不悱不发”,而西方的苏格拉底的“产婆术”主张用谈话回答法,引导学生获得知识。在近代,随着班级授课制的产生,提问进入课堂。在课堂教学过程中,师生之间的语言交流是最重要的活动之一,而课堂中师生之间语言交流的最主要表现形式就是“提问―回答”。提问数量的多少及质量的高低,往往会直接影响课堂交流的效果,甚至最终影响学生学习的效果。

2.文献综述

2.1教师课堂提问

长期以来,国内外众多教育学家、心理学家对课堂提问的研究主要集中在提问的分类(Long & Sato,1983;Brock,1986 & Nunan,1987)、提问后等候时间(Rowe,1974)和提问分配等方面(Nunan,1991;胡青球,2004)。周星、周韵(2002),胡学文(2003),刘家荣、蒋宇红(2004),胡青球(2007)等人在各自专题研究中提到过课堂提问的分类及其效果,认为参考性问题比较展示性问题更有利于学习者习得二语。许峰(2003)、胡青球(2004)对教师课堂提问的进行了专门论述。对于优秀外语教师的课堂话语的特征研究包括:咸修斌、孙晓丽(2007)基于大学英语优秀教师课堂话语料进行的分析;胡青球(2007)对优秀英语教师课堂话语特征进行的分析。而研究教师课堂提问技术对于学生口语输出的影响却为数不多,本研究从三种不同的课堂提问技术对不同水平的学生口语输出的影响进行实证调查和分析。

2.2二语习得理论

互动的课堂学习是第二语言习得的最佳途径之一。Krashen(1982)的输入假说(Input Hypothesis)认为,只有当学习者接触到可理解的语言输入(comprehensive input),即略高于他现有语言水平的第二语言输入,而他又能集中注意力于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时,才会产生习得。Long(1983)的交互假设是建立在Krashen的输入假设基础上的。他同样强调可理解性输入在语言习得中的重要性,认为可理解性输入是语言习得的必要条件,但他更强调相互交流(interaction)的作用,认为相互交流可以为学习者提供信息,从而使学习者知道他们的语言形式问题所在。Swain(1985)的输出假设(Output Hypothesis)指出仅仅依靠可理解输入还不能使二语学习者准确且流利地使用语言;成功的二语学习者既需要接触大量的可理解性输入又需要产出可理解性输出。

3.研究设计

3.1研究问题

教师课堂提问技术使用状况及其对学生英语口语输出的影响。

3.2研究对象

本次研究的对象是浙江科技学院08级大一非英语专业4个班,初选共119人。他们分别来自4个专业的4个自然班。由于本次研究需要明确区分被试的语言水平,故根据入学后第一次口语测试成绩将学生进行分组,75分以上的学生,作为高水平学习者。而55分以下的学生,作为低水平学习者。在这120人当中,其中75分以上的为25人,55分以下的为26人。为了能够对等地进行试验及数据处理,我们各选取了25人作为本次研究的被试。故参加本次研究的被试人数共为50人。(在下文中,高水平学习者用H代替,低水平学习者用L代替。)

3.3研究工具

本次研究的工具为课堂观察和录音,时间从08年9月到10月,为期一个月,共听课录音24课时(每组12课时)。

4.结果与讨论

提问在课堂教学中发挥着重要的作用,作为教师,我们不仅应该善于提问,更应该明白怎么问,也就是说我们应该懂得提问的技术。在进行大量课堂观察与广泛的文献查阅基础上,肖锋(2002)等人总结出17项提问技术,分为两个层次:一是初级提问技术,包括设计、表述、语速、指向、重复、重新表述、调焦、倾听、搁置、分配、停顿等。二是高级提问技术,包括转引、探究、提示、反问、回问等。在本次研究中,我们主要针对以下三种不同的提问技术进行考察:重新表述、探究、提示。

在课堂观察中,我们发现,对H组,教师总共使用这三种提问技术的次数为47,其中对问题的重新表述为9次,探究12次,提示26次。在L组中,教师总共使用这三种技术的次数为50,其中问题的重新表述为12次,探究15次,提示23次。基于上面的数据,我们从语言长度和复杂度两个维度来讨论不同的提问技术对于学生口语的影响。

4.1“重新表述”对学生口语的影响

教师提出问题,要求学生作答时,学生对教师提问的用词或者表达方式比较迷惑,教师可以通过改变词语或采用其他表达将问题重新表述一遍,这种技术,我们称之为“重新表述”。表1和表2显示了“重新表述”对学生口语输出的影响。

根据表1显示,两组不同水平的学生在教师使用“重新表述”这一技术后,回答的成功率都为100%,这表明“重新表述”能成功引导这两组高低水平的学生的问题回答,对高水平学生和低水平学生都具有积极的影响。两组回答的语言长度分别为9个单词和7单词,而且表中的t(19)=.707,p=.488,表明这项提问技术的使用,在统计意义上,就回答的语言长度而言,对于两组不同水平的学生没有显著的差异。

根据表2,我们看到,H组的9个成功回答中,用单词作答的有2个(22.2%),简单句作答5个(55.6%),复合句回答也是2个(22.2%);L组作答成功的12个问题中,单词、简单句、复合句的使用情况分别为3、7和2,比例分别为25%、58.3%和16.7%。有意思的是,我们发现教师“重新表述”问题,更能引导学生在回答中简单句的输出。

4.2“探究”对学生口语的影响

教师使用“探究”这一技术,是因为学生对于问题的初步回答虽然正确,但是仍然不够详细或者清楚,教师要求学生能提供额外的信息,进一步说明自己的观点。虽然这一技术对于引导学生的英语口语输出有效果,但是对于不同水平学生的影响却有显著差别。

从该表可以看出,“探究”技术的使用更能引导高水平学生的口语输出,因为H组的成功回答率为100%,而且语言的平均长度为21个单词。而L组的成功率仅为73.3%,语言平均长度为11个单词。表中的t(25)=2.635,p=.014,可见在统计意义上,“探究”技术的使用对两组学生的口语输出中的语言平均长度有显著差异。

表4说明这一技术的使用对两组学生英语口语输出复杂程度的影响。在H组中,简单句回答为3(个25%),复合句回答为9个(75%);在L组中,用单词回答为1个(9.1%),简单句回答都是6个(54.5%),复合句回答为4个(36.4%)。

根据以上两个表格,我们可以发现“探究”技术的使用对两组学生的语言长度和复杂度都有显著差异。教师提问,将学生低认知层次问题转为高认知层次问题时,通常会使用“探究”。例如:

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T:Now let’s continue our discussion about science.What does modern science bring us?Marry?

S:I think it brings us a lot of problems.

T:Why?(探究)

S:Science should been responsible for pollution and has brought us the nuclear bomb that threatens our existence.In addition,cloning has shaken the foundation of moral codes.These are all the problems it brings to us...

教师通过“探究”使学生进一步阐述自己的观点,引导学生的口语输出。然而,对于低水平学生来说,由于教师提问时语言的有限帮助(如上例中,仅用“why”来引导学生进一步的语言输出),他们觉得很难对教师的问题进行进一步的回答。但这一技术,更能引导高水平学生的语言输出量和复杂度。

4.3“提示”对学生口语的影响

表5和表6显示,“提示”的使用,在统计意义上,就回答的语言长度而言,对于两组不同水平的学生没有显著的差异。

表5显示,当两组学生作答出现问题时,教师提示后,两组学生回答的成功率都为100%,可见这一技术的使用有助于引导学生的英语口语输出,而且两组学生回答的语言平均长度分别为12个单词和11个单词。同时,由于t(47)=.393,p=.696,我们发现在统计意义上,就回答的语言长度而言,两组不同水平的学生没有显著的差异。

根据表6可以看到,在H组中,学生对教师提示后,问题回答中,用单词回答为5个(19.2%),简单句回答为13个(50%),复合句回答为8个(30.8%);在L组中,学生用单词、简单句和复合句回答分别为7个(30.4%)、6个(26.1%)和10个(43.5%)。

从上面两个表格我们可以推断,教师使用“提示”这一技术,无论是对高水平的学生还是低水平的学生,都能成功引导学生的英语口语输出,但是对于不同水平的学生的口语输出没有显著差别。教师提示是为了让学生更容易理解问题,提高学生的自信心和成功感,并且更积极地参与课堂互动。比如当学生回答不了提问时,教师可以提供一些相关信息或者将问题分解成为更多的小部分,层层深入,引导学生回答。另外,教师也提供给学生更多的机会输出他们的目的语。因此,“提示”对两组水平的学生的语言输出都具有正面的影响。

5.结语

本文研究了教师课堂提问技术使用状况及其对学生英语口语输出的影响。经研究发现,教师在课堂上采用的三种提问技术能有效地激发学生的英语口语输出。其中,重新表述和提示技术无论是对较高英语水平学生还是较低英语水平学生来说都具有积极的影响;而且这两种课堂提问技术的使用对于两组不同水平的学生的英语口语输出没有显著差异。但是教师在课堂中采用的探究法却更加有利于较高英语水平的学生进行口语输出。因此,教师在对不同水平的学生提问时,应该恰当采用不同的提问技术。

参考文献:

[1]Brock,C.The effects of referential question on ESL classroom discourse[J].TESOL Quarterly,1986,(20):1.

[2]Krashen,S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].New York:Longman Inc,1985.

[3]Long,M.Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input[J].Applied Linguistics,1983,(2).

[4]Nunan,municative language teaching:Making it work[J].ELT,1987,41(2).

[5]Nunan,D.Language Teaching Methodology[M].New York:Prentice Hall,1991.

[6]Rowe,M.B.Pausing phenomena:Influence on the quality of instruction[J].Journal of Psycholinguistic Research,1974.3.

[7]Swain,municative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.In S.M.Gass & C.G.Madden(eds),Input in Second Language Acquisition,Rowley,MA:Newbury House,1985:235-253.

[8]胡学文.教师话语的特征及功能[J].山东外语教学,2003,(03).

[9]胡青球.大学英语教师课堂提问模式调查分析[J].外语界,2004,(6).

[10]胡青球.优秀英语教师课堂话语特征分析[J].山东外语教学,2007,(1).

[11]刘家荣,蒋晓宇.英语口语课堂话语的调查与析[J].外语教学与研究,2004,(4).

[12]许峰.大学英语课堂提问的调查与分析[J].国外外语教学,2003,(03).

[13]咸修斌,孙晓丽.自然模式亦或教学模式――基于大学英语优秀教师课堂话语料的分析[J].外语与外语教学,2007,(5).

[14]周星,周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究,2002,(1).

[15]肖锋.学会教学――课堂教学技能的理论与实践[M].杭州:浙江大学出版社,2002.

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