语文课堂问卷思考

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许多一线教师都曾进行过“新课程”理论培训，都接触了新的教学理论知识。然而教学中到底是什么情况呢？从课堂教学目标这个环节来看，依然没有多少变化。培训前大多数语文教师把课文目标完全列出，目标涉及许多方面：课文中心、课文结构、重点字词、手法的运用及效果等等。培训后还是如此，因为这些就是考试检测的内容。教学理论上认为目标体系对评价体系有指导作用，而实际教学是评价体系决定了教学的目标体系，教师的实际行为与理论的差距可想而知。教学目标是教师备课的必经之路，教师在无数次翻教材、写教案时，学会了用相同的句式、相同的套话去陈述。也许正是在这无数次地重复当中，教学目标慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”，成了可以跳过的摆设，成了“八股”式的“备课秀”。在对自己学校进行的“中学语文教师课堂教学目标设计现状调查问卷”（教师卷）中“：在实际教学中，你在上语文课前，一般设计相应的课堂教学目标吗？”63%的老师选择“有，但不设计”。“中学语文教师课堂教学目标设计现状调查问卷”（学生卷）中也显示这一现象，学生问卷中“：实际教学中，你的老师习惯先设计目标后教学，还是上到哪儿算哪儿呢？”20%的学生选择“上着看”，不明白老师的目标。问卷中“：在实际教学中，你的老师在上语文课前，一般会告知相应的课堂教学目标吗？”50%的学生选择“偶尔会”。调查显示，在日常教研活动中，教师更重视教学方法的探讨，很少有教师会对教学目标的设计问题质疑，教学目标的设计问题往往被忽视。许多一线教师在教学中存在这样那样的现象，其实是因为没有意识到课堂教学目标对于一堂课的作用，把目标当作一种摆设，有的甚至在平时的教学中直接忽视这一内容。没有目标就直接去上课了，这种现象极为普遍。“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，这样的课堂肯定低效，对于整个课程目标的达成不起作用。反思我们的教学实践，教学目标被忽视的状况甚为严重。

一、无目标教学

在新课改的实践过程中存着这样的现象，有的教师认为新课改要强调自主，所以把课堂放给学生，讲什么由学生定，教师完全跟着学生走。他们对学生完全听之任之，说是“以学生为主体”，是“尊重学生的意见”，是“满足学生的需求”，上课完全是“放羊式”，课堂没有目标。课上得随意且散漫，借着素质教育与新课程的幌子，用表面上的热闹来代替教学的实效，这种现象违背新课程教学理念，忽视了教师对于课堂的主导作用，是对新课程教学理论的极端理解。笔者在自己学校做了“中学语文教师课堂教学目标设计现状调查问卷”（教师卷），发现有25%的教师对课堂教学目标没有预先设计。在他们的观念中，上课不需要有目标，只需要把要教的课文所有的知识点教完就可以了。他们只是带着相关问题去上课，把问题提出，把答案告诉学生。如教学《济南的冬天》，他们会探讨哪些内容要去讲呢？字词、几个比喻、拟人句的妙处、文章层次结构和主要内容、通过比较的写法突出事物的特点、体会作者热爱祖国河山的真挚感情。一堂课上只要把这些知识点全讲过，教学也就完成了。在我校“中学语文教师课堂教学目标设计现状调查问卷”（学生卷）中就有50%的教师这样做，把知识点作为目标满堂灌输，完全不考虑学生的因素，教师只想着自己的任务，没有做到让学生作为课堂的主体，以学生作为课堂教学的出发点来考虑。其实，这几乎不能算是教学，而更像是教师对着针孔在穿线。在“中学语文教师课堂教学目标设计现状调查问卷”（学生卷）中有80%的学生希望教师在上课的时候能清楚地告知目标，这样学生可以在目标的引导下学得更有针对性。所以，我们语文教师备课时必须要有明确的课堂预设目标。（下转第55页）

二、泛目标教学许多教师在设计一堂课的教学目标时并不考虑自己在一堂课中能否达成这些目标，总是自顾自地依据自己对课文的理解去设计目标，而且总担心会有遗漏，喜欢面面俱到，眉毛胡子一把抓，没有主次观念。在他们看来，既要关注工具性又要关注人文性，知识、能力兼顾，过程、方法兼顾，情感、态度、价值观兼顾，语言、文学、文化兼顾，阅读、鉴赏、感悟兼顾……表现在教案中的教学目标上，往往是一二三四，全面兼顾。如有教师在教学《背影》（苏教版八年级上）时，设计了这样的课堂教学目标：

1.掌握文章中的生字词，学会运用；

2.学习本文抓住人物形象的一个特征，在特定的环境下进行细致描写的特点；

3.通过对关键词语、句子的赏析、品味，体会父子之间的亲情；

4.感受父子之间的浓浓亲情，联系自身，净化灵魂。对一堂课而言，教学目标显然过多，既有词语的运用能力，又有人物形象分析学习，还有关键语句的赏析培养，联系自身感受情感，目标空泛且多，知识点面面俱到，而重难点却并不突出，一堂课要完成这些目标学生肯定无法达成。在这样的目标指导下，师生会为了全面完成教学目标而疲于奔命，学生个体的接受能力会被完全忽视。所以教师对目标的把握能力就显得尤为重要。如果这堂课是以人物形象为主题，那只需围绕目标2就可以，如果这堂课是以品味语言为主题只需围绕目标3就行，如果这堂课教师是以情感熏陶为主题那只需围绕目标4就行，而目标3就可以成为达成2与4的过程和方法中的一个环节，对于初二年级的学生来说，目标1没有必要单独列出。在我校“中学语文教师课堂教学目标设计现状调查问卷”（学生卷）中，75%的学生认为教师习惯有三个以上教学目标。其实，教学目标是教师对学生语文学习目标达成的预设，是实现有效教学的指向，目标多了，往往就不能真正条条落实到位，目标简明一点，反而更容易让学生学得扎实、有效。针对这样的情况，语文教师对一篇课文进行分析设计时，把几个目标分散，这样在每一堂课教学过程中都有所取舍，在明确目标的引导下，让学生在短暂的一堂课中能够获取实效，哪怕只有一点，然而却很实在。也就是说，必须坚持“一课一得”的原则。“一课”，指一个课时“；一得”，指学生在“文“”道”两个维度中各能得到一点。

三、非正确表述如《春》（苏教版七年级上）的教学目标设计：

1.培养准确、生动的用词造句能力，引导学生划分文章的结构，用两个字的词语概括每部分大意；

2.领会课文准确生动的语言，学习抓住景物特征细致描写的方法；

3.培养热爱大自然的情怀，教育学生珍惜时间，刻苦学习。当然，这三个目标不应当放在同一堂课中，这在前面已经表述过。这三个目标还存在这样的问题：目标2行为主体是学生，主宾清晰，后两条的行为主体全是教师，而不是学生，它们只表明了教师的教学意图，而不是对学生通过教学应该达到的行为状态（变化或结果）的陈述，这是传统的教师本位在课堂教学目标设计中的体现。陈述教师行为是检查教师做与没做，陈述学生行为是检查学生会与不会、能与不能。教学目标的设计如果用教师的教学行为的词语陈述，那么，教师做了，教学目标就完成了，至于学生“能不能“”会不会”就不必管了，反正教师完成任务了。这样的教学，就没有什么意义了。教学目标强调陈述的主体是学生，那就是说，只有当学生的行为发生了与教学目标的规定相应的变化，才算完成了教学任务。如上面的目标1修改为：学习文章的词语，能准确、生动地遣词造句；通过全文整体阅读，能用两个字的词语概括每部分大意。目标3修改为：通过本文学习，能感受到大自然的美好，懂得珍惜时间、刻苦学习。简言之，教学目标要说明通过教学活动后学生能做什么或说什么或会什么。例如“，能概括段落大意“”能说出这个词用得好在哪里“”能读出重音”，这是教学活动后学生的行为。学生学到了，教师就完成了教学任务。在我校“中学语文教师课堂教学目标设计现状调查问卷”（教师卷）中，30%的教师不知道目标表述的主体应该是学生。许多教师因为轻视课堂教学目标的作用，所以都没有学会正确地表述课堂教学目标，总是自己想当然地从完成教学任务的角度去表述，这样就很容易形成以教师为主体的思维，违背了新课程以学生为主体的理念。教师在设立课堂目标时要注意尺度，“跳一跳，能摘桃”应是目标设计的基本原则。教师只有站在学生的立场上来思考教学目标的可行性，以学生为主体进行课堂目标设计，这样设计的目标才会指引学生的课堂学习，才会让学生明白：上课的时候自己应当怎么去做，自己能学会什么。教学目标设计的准确具体，对提高学生学习有促进作用。在国外，有研究者以十年级为试点，以健康教育课做实验，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习的影响。结果发现，精确陈述的目标同另外两种目标相比，明显促进了学生学习成绩的提高。因此，教师在进行教学目标设计时，必须对学生通过每一项从属知识和技能学习以后应达到的状态作出具体、明确地陈述。