教师专业化背景下的教师继续教育:理念、目标、模式

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摘 要：教师专业化是当今世界教师教育改革与发展的共同特征与趋势。在这一背置下，教师继续教育在理念上应实现终身教育、人文关怀，目标应确定为促进教师专业成长，模式的构建上应体~St,Z、对话、参与。

关键词：教师继续教育；教师专业化；专业成长

追溯教师教育的发展，早在20世纪60年代中期，世界各国对教师“质”的要求开始取代对“量”的需求，对教师素质的关注达到了空前的高度。1966年联合国教科文组织与国际劳工组织在(关于教师地位的建议》中首次提出：应当把教师职业作为专门职业(pro―fession)来看待。到20世纪80年代教师专业发展日趋成为人们关注的焦点：1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为谁培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，把教师专业化作为教师教育改革的教师职业发展的目标；1989年――1992年经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告；1996年联合国教科文组织召开的第45届教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，并提出通过给予教师更多的自和责任提高教师的专业地位、在教师专业实践中运用新的信息和通讯技术、通过个人素质和在职培养提高其专业性(professiona~ism)、保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系等教师专业化的中长期策略，自此，教师专业化的观念成为了社会共识。为提高教师素质大力推进素质教育，教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出要实施“跨世纪园丁工程”，要求通过理论学习、课题研究、实践学习与总结、国外考察等内容和途径，大力提高教师队伍的整体素质。教师继续教育应该怎么发展?本文试对几个基本问题做些探讨。

一、教师继续教育基本理念

(一)从学历补偿到教师自主发展：终身教育理念

我国是受教育人口最多的世界大国，在过去的半个多世纪里，由于历史的原因，我国的基础教育发展对教师的需求首先表现为量上的不足，伴随而生的教师继续教育则把学历补偿作为了首要任务。时至今日，我国的基础教育发展在教师专业化这一国际发展趋势下，对教师的需求已由数量上的满足转向了质量上的提高，带有强烈计划经济色彩的以学历补偿为任务、以培养“终结性”或“完成式”教师为目标的传统教师继续教育已远远跟不上世界发展的潮流。

另一方面，党的十六大在确定我国全面建设小康社会的战略目标的同时，提出了要形成比较完善的现代国民教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会，把我国建设成为“人人皆学之邦”。要办好这样一个人民满意的教育，就必须要有一支数量充足、高素质的专业化教师队伍，而这一历史使命单纯依靠职前教师教育显然难以胜任。换言之，就教师继续教育而言，在这样一个“学习型社会”中，学历补偿已不是那么重要，而培养教师在职业生涯中不断自觉地通过自主学习，获得自我更新，实现自主专业发展的观念和方法，即获得“发展性学力”应是第一要务。从这个意义上讲，以主体性、主动性为基本特征的终身学习应是教师继续教育的基本理念。这就要求我们切实改变传统教育观念，深刻认识“终身学习”既是人应当享有的一项基本权利，更是教师对社会及自身承担的义务和责任，进而把“终身教育”观念作为教师继续教育发展的主导思想和指导方针来规范教师继续教育的发展方向，引导广大教师不再把继续教育作为功利性的学历补偿或是强加给自己的负担，而发自内心地把它看作是一种生活方式，一种共同的愿望，并由此拓展教师继续教育的时间和空间，真正构筑起一个正规教育与非正规教育并存、学历教育与职业资格证书教育并重、学院培训与校本培训相结合的开放的教师继续教育体系，让学习伴随和贯穿每一位教师的一生。

(二)从职业关注到教师个性的关注：人文关怀教育理念

20世纪50年代以来有关教师和教师教育的研究隐含着这样一个假设：教师的成长过程就是把专家或优秀教师的某种“特质”传递给师范生的过程，而且这一传递过程基本上是无条件的、有效的。。教师教育研究也一直试图寻求这种一般“特质”并将其作为培训教师的依据。这一理念反映到教师继续教育上是传统教师继续教育几乎无一例外地采用自上而下的统一内容、统一要求、统一进度的学科知识与教育理论的教学，以及以“学院为基地”(compusbased)教学技能的训练。在学习动机的激发上也往往运用分数、证书、晋级职级等外部诱因。此中，被培训的对象――教师却被有意无意地忽视了，教师的个性发展与自我需要被“简化”与“忽略”了。从实践来看，长期以来的这种重复、低效、形式化的教师继续教育也屡遭抱怨与批评。随着教师专业化的推进和对教师自我成长过程的重视，人们越来越意识到作为生命主体的教师在继续教育中的意义，继续教育不应只是职业生存能力的培训，“更重要的是培养一种积极的生活状态，以积极的生存心境，积极的人生态度对待生活。”“只有弘扬教师的主体意识和创新精神，树立终身学习观念和唤起自我发展的意识，师资培训才能事半功倍。”因此，教师继续教育的过程是促进其专业成长的过程，亦是一个教师生活活动的过程，一个开启智慧与觉悟的过程。这就要求教师继续教育要以教师发展为本，从关注职业走向关注人生，实现对人的终极关怀：教师继续教育不仅关注教师职业生涯，强调教师为社会发展所承担的义务，同时还要关注教师的个性，满足教师自我发展和自我需要，还要指导教师如何休闲、如何提高生存质量，使教师在职业能力、体力、智力、情感等各方面都成长起来，成为一个不断完善的人。

二、教师继续教育的目标：教师专业成长

考察教师专业化发展历史，教师专业化经历了教师群体专业化――教师个人被动专业化――教师专业发展的发展历程。在早期发展策略中，教师教育的目标定位在“技术熟练者”的培训上，按照杰克逊(Jack-son，p．w．)的分析，这种教师发展“缺陷观”假设教师现在的教学中存在着某种错误或缺陷，教师教育尤其是教师继续教育的目标是对这些缺陷予以修正。这是一个外在、被动的培养“专业级”“教书匠”的培训过程。而日渐明朗和蓬勃兴起的教师专业发展策略中教师被“重新发现”，教师继续教育的目标逐渐指向于教师的专业成长(professionalgrowth)。因为，教师的专业职业活动中，教育教学活动是一项多维度和复杂的活动，教师学会教学不仅仅是弥补缺陷的过程，是作为一名艺术实践者不断追求完善的过程，而这种完善仅靠教学经验是难以成功的。通过教师继续教育帮助教师形成对自己教学的敏感性，并在教学实践中有意识地体验、反思、审议，不断地拓展专业内涵，生成教育智慧，获得包括专业理念、专业知能、自我专业发展需要与意识等内涵的专业结构的不断更新和丰富，促进教师的

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专业成长，实现由“技术熟练者”走向“反思性实践者”、“研究者”成为一种必然选择。概而言之，在教师专业化下，教师继续教育的根本目标应是促进教师专业结构的不断丰富实现其专业成长，成为一个智慧者。具体而言，教师继续教育的目标应包括三个子目标。

(一)教师专业理念。教师专业理念是“教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的理念和理性信念。”它不仅影响教师的教学、教学行为而且对教师自己的学习和成长也有重大影响。教师专业理念在教师的专业结构中位于较高层次，统摄着教师专业结构的其他方面，它的改变是一种较深层次的专业发展。教师继续教育首先要帮助教师树立起以人为本一教学育人、学会学习一终身教育、师生平等一共同发展等先进的教育专业理念。

(二)教学知能。教学知能包括学科知识、教育科学知识和教育教学能力。“学高为师”，学科知识是教师作为专门职业的基础。同时，“学者未必是良师”，教学工作作为一种需要感召力、震撼力和影响力的特殊工作，教育科学知识和教育教学能力又是独到体现教师专业的基本素养。教师继续教育对这些知能的培养不能再停留在过去笼统、模糊与形式化的状态，应形成具体的教学目标，方可进行有针对性和实效性的培养。

(三)自我专业发展需要和意识。这是保证教师如何不断自觉地促进教师自我专业成长的内在主观动力。只有当教师成为具有自我专业发展需要和意识的教师才可能有意地寻找学习机会，才可能明确自己到底需要什么，今后朝什么方向发展以及如何发展，才可能成为一个“自我引导学习者”(fel―directedlearner)。教师继续教育应着力唤起、激活每一个教师心中的教育理想、信念、智慧，让教师主动地去理解教育，在实践中研究教育，不断地提升自己的专业发展能力。从某种意义上讲，这是教师继续教育目标之根本所在。

三、教师继续教育的模式：反思、对话、参与

目前，我国传统的教师继续教育模式基本上是单一的“高师院校模式”，这种模式在理论与实践上是以师范院校为基地、以理论教学为主：课程设置仍采用职前教育课程板块，即公共课、专业课与教育理论三个板块，只是三个板块的课时结构与比例有所调整，课程门类有所删减，学时有所压缩。在师生关系上，这种模式以理论教学为主，教师也必然以其天然的优势把持着教学的“主动权”，学习者只能根据预设的课程体系进行学习，话语权萎缩乃至彻底丧失。在教学方法上，由于我国教师继续教育行政命令性较强，阶段性与时效性比较突出，导致了教师继续教育不断向高师院校群集。这种大规模的教育迫使高师院校采用大斑教学方式，与这种教育组织形式相一致在教学方法上也就无法采用诸如实地调研、参观、小组训练等方式，讲授法成为主要甚至是唯一的教学方法。传统的这种教师继续教育模式过分依赖于僵化、固定的教材，与中小学教育教学疏远，与教师丰富的个体实践与个性疏寓，与教师的日常生活脱节，教师在“被牵着鼻子走”的感觉中自我成长的主体意识和主观积极寻求专业发展的能动性日渐消解，教师继续教育在心照不宜的“利益互取”中被形式化。

如前所述，传统的教师继续教育模式已无法达成这一目标，构建以反思、对话、参与为特征的教师继续教育模式已成必然。

(一)反思――教师个人实践知识与智慧的珍重

现代教师教育理论研究已表明，教师的知识形成具有经验性、现场性和缄默的特征，它在很大程度上来自于教师的教育实践活动与教育现场，教师个人的实践知识与智慧弥足珍贵。而这些教育智慧的生成需要教师主动地反思，需要教师在教育实践活动中．自觉地把自我行为及其表现作为对象进行解析和修正，进而不断提高自己的教育教学效能和专业素养，促进自我专业成长。因此，教师继续教育模式应由过去的“训练”走向“开发”，即不仅引导受训教师重视基础理论的学习与更新，更要引导教师特别重视“诊断性”研究方法，重视发现问题、解决问题和教育教学实践能力的发展――经验+反思是教师专业成长的最有效途径。

(二)对话――观念共享与视界的融合

理论与实践业已证明，培训者把专家或优秀教师的一般“特质”传递给被培训者并加以技能训练即可使被培训者成为优秀教师的理论假设难以成立，教师个体知识更多来自于教育教学的情景与教师的反思，因此，要真正的促进教师专业发展，应给予教师充分的发言权，让受训教师成为自我发展的主人而不是观众与听众。在新的教师继续教育模式中，教师应更多地扮演设计者、组织者、引导者，通过组织课题研究、说课、讨论等活动，让受训教师在个人反思的基础上，充分自由地公开表达自己的想法、做法与困惑，并积极地与专家、学者进行对话，在交流、沟通乃至碰撞中才能实现观念的共享与视界的融合，最终获得个人的专业成长。

(三)参与――教师即研究者

教师要真正实现专业成长就必须使教师成为教育教学的研究者。教师的教育教学活动面对的是一个不断变化的场景，在这个复杂的教学场景中，没有一种教学策略能够“包打天下”，没有任何一种理论是能适合于所有的教学场景，教师不可能等待着专家、学者研究与制定一套改革方案或方法而一劳永逸地享用，教师应在实践中去探索、研究。另一方面，教师工作在教学的第一线可以获得第一手鲜活的资料，他们的观察、文档和实验也是检验和发展教育理论的材料，更是教师在这些行动研究中反思提高自身专业素养的基本素材。因此，“在行动中研究”的行动研究(action le―search)和通过真实故事揭示价值与意义的叙事研究(narralireresearch)应是今后教师继续教育模式的重要构成。

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