关注文体 聚焦语用
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【摘要】语文教什么，怎么教？首先要取决于文体本身。什么样的文体就决定了文本的教学价值。要从朗读训练、学生理解文本难易度以及表达形式上发现语言训练点出发，才能真正做到聚焦“语用”，而“语用”才是语文教学的最终目的。
【关键词】文体 语用 文本价值
近日，听一位骨干老师执教《蒲公英》，她激情满怀，“太阳公公说了什么”，“你们听懂了吗？除了黑黝黝的泥土，其他地方能去吗？”教师在教学内容上兜圈子，课堂热热闹闹，读书声此起彼伏。
又一日，听研究课《天安门》，教者带着学生们徜徉在天安门的热闹之中，在情感体会上做文章，一遍一遍朗读，“看谁能把天安门的美感读出来。”课后与之交流，她说：“课文文字写得比较美，就把朗读作为重点。”
掩卷沉思，这就是文本的教学价值吗？这就是现在的“语用”课堂吗？
“语用”，即“语言文字运用”。语文学习从本质上来说是一种能力建构，强调学生的言语实践，让学生在听说中学会听说，在阅读中学会阅读，在读写中学会读写。不管什么样的课文都能用一样的方式吗？答案是显而易见的，这要由文体本身来决定。于是，我想起特级教师刘荃在本校执教的《爱因斯坦和小女孩》的画面，他紧紧抓住文体，利用文本的语言文字，聚焦“语用”，呈现了一节不同寻常的语文课――
片段一：抓显著特点学写人物外貌
师：你们见过爱因斯坦吗？
生：没有。
师：（出示图片）请你捕捉他的特点。（别说话）
（出示描写爱因斯坦外貌的句子。）
生：胡子、眼睛写得好。
师：怎么好？
生：抓住特点。（师板书 抓特点）
师：有没有写耳朵？写鼻子？
生：没有。
师：是呀，没有面面俱到，而是抓住爱因斯坦的显著特征来写的。
这篇课文是写人的文章，最大的文本价值就是教学生学写人物，要紧紧把握文体，从观察入手，引导孩子体会作者抓住显著特点写人物，并且当堂训练抓特点写人物。这样就把理解内容和表达理解结合起来，言意兼得，这样才是真正的言语实践，即“语用”。
片段二：抓用词精当学写人物外貌
师：第二个高明之处呢？仔细想。
生：用了一些词。
师：哪些词？作者是怎么去写爱因斯坦的胡子的？眼睛呢？头发呢？
生：作者写“一撮短而硬”的胡子。
师：用了“一撮”，能不能用“一把”？
生：不能。“一把”给人感觉胡子比较多，比较长。
师：所以只能是“一撮”，数量不多不少。“短而硬”呢？
生：说明爱因斯坦的胡子很短，而且硬硬的，不像有的人是软的、长的。
师：这“短而硬”写出了爱因斯坦的胡子长度和质感。用5个字从三个不同的角度写，用词非常精准。（板书 用词准）
这“一撮”“短而硬”“深陷”“蓬乱”看似平常，却用得非常准确。刘老师引导学生关注这些词语，这才是叙事类写人的文章该关注的地方。而这些，往往是老师们容易忽视的地方，或者简单理解为一般性的数量词和形容词。
片段三：抓描写有序学写人物外貌
师：最后一个法宝，看谁能发现？
生：作者写得有顺序。
师：写作顺序是什么？
生：从下往上写的。
师：原来作者写作是讲究顺序的。（板书 按顺序）
师：同学们破译了这段文字的语言密码。按照一定顺序，用精准的词语来表现人物显著特征而不是面面俱到，这就是作者高明的地方。好，同学们，请大家把目光聚焦到我脸上，看看我有什么特点？
生：戴眼镜、头发短……
师：头发短，其实是卷，天生卷；戴眼镜……现在，请同学们拿起你的笔，也像作者一样，也用一些词，抓三处最突出的特征，写写刘老师的长相。
（生练写。写完之后，刘老师带着学生交流，引导学生注意运用今天课堂上学到写人物外貌的方法）
师：作者不仅写了爱因斯坦的长相，还写了穿戴。（出示写穿戴的句子）
师：思考，有一个最显著的特点或者明显的写法，重点写了什么？又用了什么描写？
生：比喻，所见。
师：还有？（师把“整个人就像……”那句变红字）
生：这是小女孩的所感。
……
（刘老师带着学生发现作者写爱因斯坦的穿戴的特点之后，也让学生模仿写刘老师的穿戴）
刘老师带着学生一步一步走进语言文字，先发现作者写外貌的秘密，后自己来练写，把自己成“模特”，引导学生去观察，去临摹，“在文中走一个来回”，把刚学到的本领――学写人物外貌运用于实践，不仅写外貌，还写衣着，这是充分关注了文体，聚焦了语言文字，让学生由“认识”到“运用”，这就是语言文字运用即“语用”的最主要的形式。这样的实践，对学生而言才是有用的，才是有效的。
片段四：抓言行感受人物特点
师：如果我们单单看爱因斯坦的穿着、长相，他会给你留下邋遢的印象。但如果再看看他的神态、语言，你就会发现一个不一样的爱因斯坦。
（出示写爱因斯坦言行的句子，引导学生读）
生：爱因斯坦是个谦虚的人。
师：小姑娘撞到他了，他对小姑娘说：“对不起，是我不小心。”这能说明谦虚吗？说明什么？
生：很宽容。
师：你看，我们结合人物语言去读，对这个人的认识就更加全面了。
……
师：如果要了解一个人，不单单去看外表，还要听其言，就是听听他说了什么；还要观其行，就是看看他是怎么做的，做了什么；还要察其神，看看他流露了哪些神态和表情。（板书 听其言 观其行 察其神）
就这样，刘老师带着学生们阅读，充分挖掘文本本身的语言资源，聚焦“语用”，让语言文字的训练落到实处，“和内容分析式的教学再见”，让学生们在含英咀华的过程中培养语文素养。
现在再看前文提到的《蒲公英》《天安门》两课，如何确定文本“语用”价值呢？笔者以为，不妨思考“四问”：
1.这是什么样的文体？
这是首先要做判断，然后才可以进一步做思考。这两篇课文，前者是说明一个道理，不过是用故事的形式；后者直接是建筑物的说明，都应归入说明性文体。
2.朗读训练是重点吗？
答案显然是否定的。对于说明性文章来说，文体的特点就决定了语言特点――简明、平实。这样的语言风格也就注定不是有感情朗读，所以，文后的习题中一般也没有设置“有感情朗读”之类的要求。细读文本，也不难发现。《蒲公英》应该重在讲述这个故事，可以朗读，但明白其中道理显然不是主要目标，课后习题中更是明确提出“复述故事”的要求。
3.学生理解文本有难度吗？
接下来教者就要思考，学生理解文本有难度吗？如果有，哪儿有难度？如何突破重、难点，如何引领点拨？如果学生可以读得懂，那又何必多花精力？《蒲公英》一课虽然是说明性文章，但文本就是通过故事来实现的。而故事对学生来说，不是很难懂，对于故事里蕴含的道理，学生们一下就能读懂。因此，课堂中不必在读懂道理上下功夫。《天安门》一课，对于天安门的方位，学生们能读懂，但是没有方位感，很难辨别清楚；其次，《天安门》赋予的意义，学生们认知上恐怕不够到位，这需要老师的点拨。
4.表达形式上有语言训练点吗？
阅读教学的主要任务是学习语言文字运用和规范的书面表达技巧。《天安门》一课，作者在开头第一节提出“天安门位于首都北京的中心，它是世界上最宽广、最壮观的城市广场”。下文紧紧围绕“最宽广、最壮观”展开叙述，处处显示出“最宽广、最壮观”。课文的核心价值应该在学习方位介绍建筑，围绕中心句展开叙述。
语文课程的核心目标，是学习语言文字运用，运用是最好的语文学习。“让学生学习语言的功能，进而有效地使用语言、产生言语智慧，这就是价值所在。”作为语文老师，对文本应当有特殊的感情，P注文体，聚焦语用，从字词的精准选用、标点的特殊含义、句子和语段的独特表达，篇章结构的精妙等角度去揣摩作者的表现手法，为学生真正学习语言，学习语文打下基础。?
【参考文献】
[1]薛法根.为言语智能而教[M].北京：教育科学出版社，2014.
[2]智仁勇.叶圣陶语文教育言论摘编[M].天津：天津古籍出版社，1994.
[3]夏家发，刘云生.小学语文教学研究[M].北京：教育科学出版社，2014.