博洛尼亚进程中E—learning的质量保证及启示
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【摘 要】
为了抓住全球化的机遇，提高欧洲高等教育的国际竞争力和吸引力，欧洲开启了高等教育改革计划——博洛尼亚进程，而高等教育中E-learning的质量保证备受各国关注。博洛尼亚进程各成员国对高等教育中E-learning质量保证的背景、标准、评估方法和标准化等方面进行了广泛而深入的研究、实践与讨论，对我国高等教育中E-learning的质量保证来说有很多可以借鉴的地方。
【关键词】 博洛尼亚进程；E-learning；《欧洲高等教育质量保证标准与准则》
【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）06—0015—07
一、引言
1999年6月，来自29个欧洲国家的负责高等教育的部长齐集意大利的博洛尼亚，了博洛尼亚宣言，确定了到2010年左右建立“欧洲高等教育区 （European Higher Education Area）”的发展目标，旨在提高欧洲高等教育系统的国际竞争力，并指出要确保欧洲高等教育系统获得全球性的吸引力，从那一年开始，每两年召开一次部长会议，商讨欧洲高等教育改革的相关事项。这一改革过程被称为博洛尼亚进程。博洛尼亚进程的改革内容主要涉及三个方面：① 制定出易读且可比较的学士、硕士和博士三级学位结构，参与各国制定与欧洲高等教育区总体资格框架相符合的国家资格框架，并明确三级学位相应的学习结果；② 形成并完善高等教育质量保证机制，制定《欧洲高等教育质量保证标准与准则（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area，ESG）》；③ 根据欧洲理事会/联合国教科文组织承认公约对国外学位和高等教育学历进行公平的认可[1]。
目前，欧洲高等教育区已经初具规模，并且形成了比较完善的高等教育质量保证机制。随着E-learning作为一种重要的教育形式呈现在世界高等教育的舞台上，并且在欧洲高等教育区内得到了广泛的重视，随之而来的问题是：质量保证机构如何监管现有的E-learning计划；如何可靠和有效地发展新的E-learning计划；如何保障E-learning学习者的权益，使他们有机会接受高质量的教育。因而，迫切地需要在高等教育质量保证机构之间建立一种共同的交流语言和指导方针，为E-learning未来的发展框架建立一种质量保证文化，使E-learning的质量保证在一种共同的正面导向下进行。
近几年以来，欧洲高等教育区以ESG为基础，对E-learning的质量保证进行了广泛而深入的理论研究和实践探索，这对我国E-learning质量保证的开展具有一定的参考价值。ESG主要包括三部分：① 欧洲高等教育机构内部质量保证标准和准则； ② 欧洲高等教育外部质量保证标准和准则；③ 欧洲外部质量保证机构标准和准则[2]。其中第一部分“欧洲高等教育机构内部质量保证标准和准则”中提出：高等教育需要不同的课程传递模式，包括专职、兼职、远程教育和E-learning等形式；要给学生提供与培养计划相符的、足够的物理和数字的学习资源。
二、欧洲高等教育区E-learning的
质量保证情况
（一）以ESG为基础和准则
欧洲高等教育区内，一般认为基于E-learning的课程方案并不需要重塑ESG，而需要重新形成的是一些合适的教育政策和教学实践方式。E-learning不是一种应用于特别课程的特别方法，相反，它在现代教育活动中会越来越常见。E-learning的质量保证不能忽略信息与传播技术为大学的教与学创造了更多可供选择的机会，同时也带来了一些挑战，比如质量保证政策需要考虑如何将E-learning方法整合进课程计划中，使新技术在新的教学方法中的应用达到一种合适的程度。当前技术发展的速度如此之快，即使专家也很难预测用于教学的新技术未来的发展趋势，所以无需为E-learning设置单独的质量保证标准和准则。因此，欧洲高等教育区的E-learning质量保证就直接使用了ESG的几条基本原则。
ESG的基本原则的第一条指出，高等教育提供者对他们提供的高等教育的质量及质量保证承担主要责任，这条原则还可以被更深入地发展和执行。当前在不同的国家都有日益增多的学生和教师参与了E-learning课程计划，面对这种情形，欧洲高等教育区还应该考虑与主要责任配套所需要的质量保证机构和其他利益相关者的第二责任，以及如何对国际E-learning计划进行外部评价。[3]
ESG的第二条基本原则规定，高等教育质量和标准中的社会利益需要得到保证。在E-learning计划中，社会的涵义需要扩展，因为E-learning计划可能在世界范围内传递，如果要倾听关于E-learning计划质量的社会声音，具有国际视野就显得相当重要。
ESG的第三条基本原则指出，要为欧洲高等教育区内的学生和其他高等教育受益者发展和提高学术计划的质量。E-learning可以很好地实现这一点，因为通过E-learning，欧洲境内的学生可以在同一个虚拟教室攻读国外学位。[4]
ESG的第四条基本原则规定，要在有效的组织结构内提供和支持学术课程，而和传统的教学模式相比，E-learning是一种非常不同的教学组织形式。质量保证策略需要关注应用于E-learning的技术正在迅速地发生变化，E-learning为提高部门和机构的组织方式也提供了机会。新技术使得组建国际化的、不同领域的专家参与的虚拟学习和教学社区成为可能，但同时增加了管理的难度，因此，E-learning的质量保证要同时考虑新技术的优势和不足。[5]
ESG的第五条基本原则指出，质量保证程序的透明和外部专家的加入是非常重要的。在所有的程序中，尤其是E-learning中，要保证公开透明和外部专家的参与，以提高质量的可信度。
而ESG的第七条基本原则指出，需要开发问责程序，高等教育机构要能证明他们的责任。而随着E-learning使得课程在欧洲层面的传递变得更加容易，对公共的和私人的投资者负有的责任都需要认真对待，并且要与不同的国家以及国际利益相关者的期望联系起来。ESG的基本原则还指出，机构应该同时能够在国家和国际层面描述它们的质量，所有的高等教育，尤其是准备接纳不同国家的学生的E-learning计划需要采用这一原则。[6]
总的来说，虽然ESG并不是专门为E-learning设计的，但它的内容设计有较强的包容性和扩展性，可以通过引入新的参数和指标，使这些标准和准则产生出适用于E-learning质量保证的标准和准则。另一方面，E-learning在丰富了ESG内容的同时，还可以提高高等教育的质量，并且使质量保证过程变得更为便利。
（二）E-learning机构评估的方法、设计和实施
高等教育的质量保证在欧洲由来已久，积累了不少经验，但E-learning的质量保证过程是最近几年才有的事情。一些国家质量保证机构，像挪威的NOKUT和瑞典的NAHE，开展了E-learning质量标准的小规模课题。英国的QAA从远程教育的质量评估中提取出E-learning的指导方针。还有一些组织，像挪威的教育发展国家协会、英国的信息系统联合委员会和高等教育研究院，都集中在一起关注E-learning评估方法的开发，最后由瑞典高等教育国家机构于2008年。[7]
关于E-learning的质量评估，在欧洲也是一个新课题，虽然英国开放大学有过类似的经验，但评估的依据和其他普通高等教育机构是一样的，采用的是国家质量标准。西班牙的加泰罗尼亚已经完成了一个高等教育级别的E-learning评估项目，这一项目的主要目的在于对加泰罗尼亚开放大学进行形成性评价，是一个比较成功的案例，下面就从评估的特征、方法和过程等几个方面对该项目进行介绍。[8]
1. E-learning特征的界定
E-learning和传统高等教育机构有很大不同，因此设计评价方法之前首先要研究它们之间的区别。泰罗尼亚项目采用了CIPP（Context， Inputs， Process and Product Evaluations）评估模型来分析E-learning和传统高等教育机构之间的区别，该模型主要包括情境、输入、过程和产出这四个组成部分。[9]
首先从情境方面来看，和传统高等教育相比，在线远程教育具有较高的效率，但也存在一些不足，比如所获得的学位能不能得到同样的认可。泰罗尼亚开放大学是一所私立大学，它的组织结构更像一个公司，而不是一所大学，并且只有少量的教职员工，这使得它成为一个高度集中的机构。[10]
其次从输入来看，E-learning的教师和学生与传统的实体大学也不太一样。注册的学生中，在职人员居多，他们负有家庭责任，更加成熟。教职人员分为两种，一种是常驻教职人员，有学习主管、专业主管和课程协调人员等，另一种是合作教职人员，有学生顾问和指导老师等。技术基础设施构成了虚拟大学的核心，要保证它能为研究和学习提供足够而稳定的服务。[11]
第三，E-learning的课程传递过程是高度同质化的，学生使用同样的学习资源和学习支持系统，参与同样的学习过程和学习活动，接受同样的学习评价。这种同质化具有它的优势，能够实现更有效的管理和运行。但同时也隐含着一些危机，比如容易滋生文化霸权主义，降低教师的地位和价值。[12]
最后，产出的评估主要是鉴定和评价学术结果、个人结果和专业结果等三个方面，需要强调的是E-learning计划的质量必须和非远程教育的一样。[13]
2. 评估方法的设计
E-learning评估方法的设计应该从远程学习设计的适应性和开放大学的结构开始。泰罗尼亚项目的评估模型将评估过程分为机构和专业学位两个级别，然后分别对每个评估级别建立维度，再为每个维度设置指标和标准。
机构维度的评估比较集中，包括所有学位共有的方面，比如使命、前景、人力资源政策等，比较强调政策和机制的质量保证，还包括支持这些机制的信息系统。学位维度的评估专门针对每一个具体的学位，比较关注问题、政策和一般工作机制，比如学习结果足够、合适的形象和教职人员类型，两个维度的指标内容如表1所示。[14]
3. 评估过程
评估过程首先由自评委员会分析所有的维度，并起草自评报告。外部评审团首先审查自评报告，然后对机构进行实地访谈，需要访谈各种利益共同体，并且还要通过在线访谈进行补充，因此利益各方均有机会参与评估过程。外部专家在访谈之前需要预先在虚拟校园进行培训，以掌握在线访谈的基本技能，详细的评估过程见图1。[15]
表1 机构和学位评估指标内容[16]
[维度＼&机构＼&学位专业＼&1. 机构的使命和远景＼&1. 学位战略地位＼& 1.1. 机构的使命＼& 1.1. 内部战略地位＼& 1.2. 机构的远景＼& 1.2. 外部战略地位＼&2. 系统容量＼&2. 学习计划＼& 2.1 学生＼& 2.1. 学习结果的界定＼& 2.2 教职人员＼& 2.2. 学习计划的合适性＼& 2.3 基础设施＼&3. 教学设计＼& 2.4 外部关系＼& 3.1. 教学方法＼&3. 质量保证机制＼& 3.2. 合适的学习活动＼& 3.1. 机构的远景与使命＼& 3.3. 学位是如何组织的 ＼& 3.2. 系统容量：学生、教职人员、基础设施和外部关系＼& 3.4. 学生导向和指导系统＼& 3.3. 内部和外部的战略地位＼& 3.5. 辅助教学的技术＼& 3.4. 学习结果和研究计划＼& 3.6. 人际通信系统＼& 3.5. 教学设计＼&4. 学习评估＼& 3.6. 学习评估＼& 4.1. 评估系统＼& 3.7. 结果：学术、专业和个人＼&5. 结果＼&＼& 5.1. 学术结果＼&＼& 5.2. 专业结果＼&＼& 5.3. 个人结果＼&]
图1 E-learning评估过程[17]
（三）整合E-learning和传统学习，使更多人能获得优质教育
在激烈的国际教育市场竞争机制下，高质量是衡量竞争力水平最重要的参考指标。大学的教职人员要对学习过程进行有效的管理，并且采取措施提高本机构的竞争力水平 [18][19]。这也是引入认证机构或者质量保证机构对高等教育和E-learning进行评估或者质量保证的原因。
现代E-learning是高等教育机构之间竞争的必然结果，它已然成为高等教育系统有机整体的一个重要组成部分。一些比较片面的观点，比如把E-learning看成是现代教育的主流，或者认为它只是教育系统中一个被动的附属品，以及认为它仅仅是传统教学内容传递的一个技术环境，都只是看到了E-learning应用的某一个方面。而真实的情况是传统的面对面学习和E-learning元素的有机整合，包括教学内容呈现、师生交互方式、学习方法、教学过程的组织和管理等方式的整合，有人也将这种现象称之为整合学习。从这一角度来看，E-learning并不是远程教育机构或者开放大学所特有的，它也能与传统大学中的学习因素整合，形成一种新的学习模式，即整合学习，或者混合学习。博洛尼亚进程中的一些主要大学都在积极引入E-learning这种新的学习方式，并且e-Bologna（数字化博洛尼亚）的概念流行于整个西欧，大家已经逐渐习惯了这种新的学习方式。[20]
E-learning在大学中的应用要遵循实用原则，并达到一种合适的竞争水平，即需要打破学习过程中时间和空间的限制，使学生更易于获得优质教育和培训机会。跨境高等教育无疑是E-learning应用的一种很好的实现方式，它包含所有的学习计划、课程和教育服务。这种学习计划可以作为外国教育系统的一部分来提供，而不需要考虑某一具体国家教育系统的特征。跨境教育范式的形成是教育系统国际化的直接后果，并且与现代信息与传播技术的应用密切相关。教育市场也日益全球化，尽管大家都在全力争夺教育市场份额，但对于高等教育需求的增长仍然远大于跨境教育市场的增长。[21]
在很多欧洲国家，像俄罗斯，要保证大家获得高质量的教育仍然面临着一个巨大的挑战——数字鸿 沟[22]。由于经济条件、地理位置和缺乏基本的ICT技术等方面的限制，导致人们访问Internet资源的机会不均等，并且每个国家的情况很不一样，同一个国家的不同地区、不同机构的情况也不一样。因此，可以把数字鸿沟和优质教育的易获得性看成是一个衡量竞争力水平的指标。
如果高等教育机构能同时提供E-learning和面对面学习，而不是仅仅提供其中的某一种学习方式，就能实现E-learning的效率和效果的优化，即要努力实现面对面学习和E-learning的有机整合，使其从一种无序的状态变得优质、高效，同时还需要对这种整合和准入进行质量保证和监管。质量监管的责任由国家教育主管部门承担，他们检查大学毕业生毕业时是不是具备必要的专业能力。有了这种监管机制的约束，远程课程的提供者就会想办法提高他们课程的质量，远程学习的学生于是有了获得教育主管部门承认的高质量教育的机会。而传统大学如果要提高自己的国际竞争力，也需要能整合E-learning的优势。[23]
（四）高等教育中的E-learning基准化
基准化是一种高等教育质量保证和增强的常用方法，但在E-learning方面，基准化并不常见。对基准化的含义，不同人有不同的解释。Moriarty将基准化定义为“以范本为驱动，在组织内部运行，有目的、有意识地使事务从现存状态转换成更高级的状态的技术过程”。Moriarty 和Smallman后来对这种观点进行了发展：“基准化的轨迹在于使事务从现存状态向理想状态发展，并促进实现这种发展的转换过程”。欧洲战略管理中心（European Centre for Strategic Management，ESMU）的定义是，通过考察其他性能更好的组织的支持过程，研究自己的支持过程可以改进的地方，从而促进自己组织性能的发展的内部组织过程。[24] 综合这些观点来看，基准化是一个组织系统从已有状态向范本状态转换的技术过程。
2008到2009年期间，瑞典的隆德大学参与了欧洲的两个基准化项目，分别是欧洲远程教学大学联盟（European Association of Distance Teaching Universities，EADTU）提出的E-xcellence+和ESMU提出的ELBE。[25]
E-xcellence+是单独运行的，通过在线快速扫描、全面评估和专家实地访谈等过程，制定出组织的发展路线。基准总共33条，可以分为战略管理、培养计划、课程设计、课程传递、职员支持和学生支持6类，也可以归为三大类，分别是：管理（战略管理）、内容（培养计划、课程设计、课程传递）和服务（职员支持和学生支持）。该项目在隆德大学执行，主要涉及地理信息系统和环境科学两门国际硕士课程。E-xcellence联盟重点关注了影响高等教育发展的四个主要因素：可访问性、灵活性、交互性和个性化。最后，两门硕士课程均获得了E-xcellence 联盟的标签。获得标签的益处在于使课程在学校间、地区间甚至不同国家之间的认可和交流有了共同的框架。而ELBE更多的是在协作的基础上运行的，它在执行过程中需要与其他项目，比如E-xcellence+协同运行。它的过程和标准都借鉴了E-xcellence，隆德大学负责E-learning和E-resourcing的中心管理层参与了这一项目。[26]
隆德大学通过参与基准化项目而受益良多。部分教职人员和系部职员参与了内部组织转换过程，加强了组织内部协同工作的能力，提高了课程、教育过程和基本问题的透明度。同时，隆德大学还发现了自己的优势和不足，并且形成了未来的发展路线。最终隆德大学获得了较高的知名度和声誉，很多国内和国际高等教育机构都向他们学习经验。[27]
尽管对于高等教育中E-learning参与基准化项目还存在一些争议，但在21世纪，高等教育无疑将需要面对不同层级的挑战。首先，学习者是面临多任务处理的一代，需要具备许多新的技能，尤其是要掌握数字化技术和移动技术等新的技能。而且，在知识经济时代和经济全球化背景下，终身学习和人的持续发展的观点更加深入人心，无地域限制的E-learning和移动教育将越来越重要。第三，大学需要在创新结构下运行，以满足协作学习过程的需要，并且教师专业发展也应该引入信息素养的内容。[28]
关于E-learning的基准化和质量保证在欧洲进行了一些实验，但关于这方面的研究仍然是不够的。对于E-learning的基准化过程一般都没有单独进行，而是将E-learning成功的关键因素整合到国家和国际机构的一般质量保证中去了。ELQ-model就是其中一个比较典型的例子，它是由NAHE于2008年提出来的，比较强调整体分析的重要性，也就是说，需要将E-learning整合进整体质量保证过程中去。针对整体分析，NAHE形成了10条评价标准：资源和内容；结构和虚拟环境；传播；协作和交互；学生评估、灵活性和适应性；支持（学生和职员）；职员资格和经验；远景和机构领导；资源分配；整体和过程方面。[29]
三、欧洲高等教育区E-learning
质量保证的经验与启示
随着E-learning在高等教育中越来越广泛的应用，许多国际组织，像联合国、联合国教科文组织和博洛尼亚进程等都强调E-learning在21世纪全球化经济时期将扮演一个非常重要的角色，尤其是在终身学习、教育的国际化和全球化，以及教育的可持续发展等方面。关于E-learning的质量问题也得到了越来越广泛的重视。在我国，E-learning的应用领域比较广泛，总体可以归为三类：① 作为传统课堂教学的补充，主要形式有网络课程和虚拟学习社区；② 作为开放大学、远程教育机构和普通高校网络教育学院的主要教学形式；③ 企业培训。
博洛尼亚进程中的高等教育质量保证标准与准则虽然没有将E-learning作为一个指标单独列出，但在整体视角下对E-learning的质量也是十分重视的，并且很多成员国家和机构都在E-learning的质量保证方面进行了研究和实践，积累了较为丰富的经验。我们国家E-learning质量保证体系的建设仍处于起步阶段，没有比较统一的质量目标，而且大家普遍对E-learning的质量不太自信，所以学习和借鉴他人的经验无疑是有益的。
（一）整体分析的视角
欧洲高等教育区各成员国在分析E-learning的质量管理、评价和保证过程的时候，并没有将目光停留在E-learning上，也并没有把E-learning当成一种新的特殊的学习方式，而是站在了高等教育系统整体框架上，将E-learning看成高等教育在信息时代很自然的一种教学组织形式或者课程传递方式，并且未来将扮演更为重要的角色。因此，对于E-learning的质量保证并没有再单独设置指标，而是对ESG相关的指标进行了扩展，并且对E-learning的基准化过程也都整合到国家级别的一般质量保证程序中去了。
国内的很多高校，虽然具备了开展E-learning的软硬件条件，但利用率仍然偏低，并且很多教师和学生只是把它当成了一种新奇玩意，浅尝辄止，没有实现与传统课堂教学的有机整合。而开放大学和网络学院，从招生、运行、评价到质量保证，一般都是被与普通院校区别对待的，这从根本上就造成了大家对远程教育、开放大学和网络学院教学质量的不信任和偏见，所以国内很难出现像英国开放大学这样有较高声誉和竞争力的远程教育机构。而如果将E-learning质量保证纳入高等教育质量保证的整体框架之内，则将有利于E-learning与传统课堂教学的有机整合，而且有助于消减偏见，促进E-learning质量的良性发展。
（二）多方对话合作
为利于E-learning质量保证的交流与合作，欧洲高等教育质量保证协会于2009年10月在瑞典锡格蒂纳召开了一个关于E-learning质量保证的研讨会。研讨会在各高等教育机构、质量保证机构、学生和其他与E-learning质量直接相关者之间建立了一个沟通对话机制，并建立了一些E-learning基准化项目，使E-learning的发展立足于组织机构内部，通过与相关的标准或者比较成功的E-learning项目的运行状况进行对比研究，从而找到自己的不足，通过基准化过程，使各机构的E-learning运行状态实现向标准规定的理想状态或者模范E-learning项目的状态转换。通过基准化机制，各E-learning机构能够相互借鉴经验，从而实现共同成长。
自1999年以来，我国教育部批准了67所普通高校和中央广播电视大学开展现代远程教育试点工作，允许它们开展基于网络的学历教育，而其主要的课程传递形式就是E-learning。2012年3月到7月期间，北京市教委对包括试点高校在内的50个在京校外学习中心进行了两年一度的评估，其中有42个中心评估结果合格（京教高〔2012〕20号）。这种评估方式从评估指标体系的建立到评估过程的安排，都是自上而下的，被评机构一般都是单个被动地接受这种总结性评价，而且对其他利益相关者的需求考虑不够，从而容易滋生各单位以通过评估为目的应付工作的不良之风。建立多方对话的合作机制有利于各试点单位广泛倾听各方的声音，相互学习、分享经验，立足于机构内部的组织转化过程，以评估为手段提升质量，而不要将通过评估作为抓紧质量保证的最终目的。同时通过交流，还可以推选出几个公认办得比较好的单位作为基准，让大家通过内部组织过程，向基准靠拢。
（三）比较完善的内部和外部质量保证机制
博洛尼亚进程从一开始就致力于对欧洲高等教育进行改革，最终建立欧洲高等教育区，而高等教育的质量是其中一个非常核心的问题。为了提高高等教育的质量，实现欧洲高等教育区内的学历互认，提高欧洲高等教育的国际吸引力和竞争力，成立了欧洲高等教育质量保证协会。在该协会的主持下，形成了ESG，并建立了一套相对完整的高等教育质量内部保证和外部保证机制，以及外部质量保证机构注册制度。对于E-learning的质量保证，在全球范围内都是一个新课题，普遍存在资源不足、没有可供借鉴的经验等问题。博洛尼亚进程并没有建立新的关于E-learning质量保证的标准与准则、运行机制和质量保证机构，而是将E-learning的质量保证作为高等教育质量保证的组成部分，共享欧洲高等教育质量保证协会的资源和经验。
我国也有类似的高等教育质量保证过程，比如由教育部高等教育教学评估中心主持的普通高校本科教学工作合格评估，并制定了《普通高校本科教学工作合格评估指标体系》，经历了多年的本科教学评估实践，积累了不少的经验。该指标系统第4个一级指标 “专业与课程建设”的第2个二级指标“课程与教学”中将“多媒体课件教学效果好，能有效利用网络教学资源”作为一个基本要求。如果在这一方面能像欧洲一样，对指标体系中的相关内容进行一定的扩展，从而形成适用于E-learning的指标体系，把E-learning的质量保证整合到本科教学评估的大体系之下，不但能节约成本，还能共享原有本科教学评估工作中积累下来的资源和经验。
（四）关注终身教育等新的教育理念
博洛尼亚进程各成员国的国情不太一致，甚至对E-learning的理解也不尽相同。在有的国家，E-learning和开放大学或者信息时代的远程教育的含义比较接近，而在另一些国家，也可能仅仅是指利用现代网络技术对传统的课堂教学的补充，还有些国家则兼有上述两层含义。但各成员国并没有把E-learning与高等教育其他因素割裂开来研究，而是把它当成了终身教育、跨境教育以及混合学习等新的教育理念的重要表现形式，利用这些新的教育理念来设计、应用、管理和评价E-learning。
我国人口众多，人均教育资源占有量相对偏低，党的“十六大”、“十七大”和“十”等报告中都提到要把我国建设成学习型社会，完善终身教育体系。要使教育惠及更多的人群，E-learning无疑是非常有效的，它在我国构建学习型社会和终身教育体系的过程中将扮演至关重要的角色。和较为正式的学历教育相比，终身教育的学习者更加关注能够解决自己工作实践过程中遇到的现实问题，以及能够实现自身专业发展的学习。关注终身教育等新的教育理念，会使E-learning的潜能得以发挥，使更多的人能够接受优质的教育，同时还能提高传统教学的效果。
四、结语
在我国，E-learning一般是指一种基于网络的课程传递形式，在高等教育机构，主要应用形式有网络课程、虚拟学习社区和精品课程等，我国开放远程教育的主要课程都是以E-learning的形式组织和传递的。但我国E-learning的开展更多的是各自为政，各高校之间没有一个比较规范的对话框架，相互之间的交流也很少。关于E-learning的质量评价也没有整合到教育部的本科教学评估中去，也没有相关的质量保证标准和机构，因此在很多高校，尤其是一些一般本科院校，E-learning的运行都处于一种比较随意的状态，质量难以得到保证。博洛尼亚进程的成员国大部分都是发达国家，其国内的E-learning开展的特征与我国可能存在一些差异，但它们依托国际组织进行E-learning的质量保证，健全的国家之间的对话和协作框架，以及众多的基准化项目等方面的研究和经验，对我国目前E-learning的质量保证和管理而言，有很多地方值得学习和借鉴。
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收稿日期：2013-04-15
作者简介：邓国民，讲师，在读博士，贵阳学院（550003）。