《义务教育教科书·?音乐》(2013北京版) 的乐谱识读问题

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2014年9月，北京市小学音乐学科一至六年级全面使用由教育部审定通过的《义务教育教科书・音乐》（2013北京版，以下简称“京版”教科书），该教科书是北京教育科学研究院依据《义务教育音乐课程标准（2011年版）》进行编写的，由人民音乐出版社出版。

“京版”教科书采用的是五线谱，在乐谱的识读方面有较大变化，运用移动唱名法作为五线谱识读方式，并且在教科书中呈现了具体的运用策略。

一、首调唱名法的选择

“强调音乐知识、技能的学习和所应达到的标准，是发展学生审美体验、艺术表达和文化认知的基础，其本身就是学生音乐素养的组成部分。” 作为音乐知识与技能一部分的乐谱识读，是学生学习音乐的基础，也是学生音乐素养的组成部分之一。

国内主要采用的乐谱识读方式有两种，即五线谱和简谱。其中，五线谱是世界使用最广泛的记谱法，较为严密、准确和科学。五线谱的识读有两种方法：首调唱名法（首调唱名法即移动唱名法）和固定唱名法。

（一）国外首调唱名法的运用

在国外，小学音乐教育主要运用的是五线谱教学，识读五线谱主要运用首调和固定这两种唱名法。

首调唱名法产生于11世纪音乐理论家、修道士圭多・达雷佐的拉丁文赞美诗，由英国女教师S.A.格洛弗（Sarah Anna Glover，1786 ―1867）首创，约翰 ・ 柯温使之完善。1937年匈牙利作曲家、音乐教育家佐尔坦・柯达伊（Zoltan Kodaly，1882―1976）在他的教育生涯中首次正式提出首调唱名法。柯达伊认为，首调唱名法最大的优点之一，在于没有调性的限制，与固定唱名法相比更加适合学龄前和小学阶段学生识读五线谱。

匈牙利的经验证明，使用首调唱名法可以帮助儿童很快学会读谱，对提高儿童歌唱能力、发展听觉、发展音乐思维有实际的效果，为建立和声听觉和学习和声学、钢琴即兴伴奏和移调演奏都带来便利，易于打下良好的基础。

（二）国内首调唱名法的选择依据

在国内，“课改”前的《音乐教学大纲》（修订版）中关于五线谱的教学建议是：“五线谱教学用首调唱名法”。

《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》中关于五线谱的教学建议是：“五线谱教学建议采用首调唱名法”。

《义务教育音乐课程标准（2011年版）》中关于五线谱的教学建议也是：“五线谱教学建议采用首调唱名法” 。

通过以上文件可以看出，我国义务教育阶段，五线谱的学习方式一直以来的建议都是首调唱名法，区别在于，从“大纲”时期到“课改”初期，学生在乐谱学习中，首先了解和认识这是什么调，然后在乐谱上进行识读，经过六年的学习，学生能够掌握C、G、F三个调上乐谱的识读；而“京版”教科书采用“移动的”进行乐谱的识读，学生先熟悉五线谱上各个音的位置与音高关系，只要确定“”所移动到的位置就可以进行乐谱识读，经过六年的学习，学生在各个不同的调上，都能够进行乐谱的识读。

二、首调唱名法―“移动的do”在“京版”教科书中的呈现与识读策略

“京版”教科书在五线谱的谱面及活动的呈现方面跟以往相比有很大变化，而这样的呈现方式恰恰有系统地体现了本套教科书首调唱名法―“移动的”的乐谱识读策略。

（一）“移动的”活动呈现及识读策略

1.教科书中“移动的”的音乐活动呈现

（1）第三、四册教科书的活动：C音唱作“”的五线谱识读。

例1 第三课《小雨沙沙沙》

（2）第五册教科书的活动 ：“”移动至第二线，一个升号调的五线谱识读。

（3） 第六册：“”移动至第一间，一个降号调的五线谱识读。

例3 第一课《摇船曲》

（4）第七册教科书的活动：“”移动至第一线，三个降号调的五线谱识读。

例4 第四课《月亮月光光》

（5）第八册教科书的活动：“”移动至下加一间，两个升号调的五线谱识读。

例5 第三课《春天举行音乐会》

（6）第九册教科书的活动：“”移动至下加二间，两个降号调的五线谱识读。

例6 第七课《平安夜》

2. “移动的”活动呈现所体现的乐谱识读策略

总结以上“移动的”乐谱识读的活动呈现内容：二年级C调的五线谱识读；三年级开始“”的移动，即“”移动至第二线、第一间的五线谱识读；四年级“”移动至第一线、下加一间的五线谱识读；五年级上“”移动至下加二间的五线谱识读；五年级下至六年级巩固练习“移动的”的五线谱识读。

本套教科书五线谱的识读，从二年级开始，一年的时间巩固记忆最基本的C音唱作“”的五线谱识读：第三册开始，从、、 到、再到、的五线谱识读，即七个音在五线谱上音位关系的识记、七个唱名与对应音高的准确视唱；第四册巩固练习“”在下加一线的五线谱识读。从三年级至五年级上，五个学期，每个学期巩固记忆“”移动后的一个调，包含一升、一降、两升、两降至三个降号的五个调上的五线谱识读。学生通过小学六年的学习，基本能够掌握“”在六个调上的移动，学生只要知道“”的位置，就可以进行五线谱的识读。因为学生已经熟练掌握五线谱上七个音之间的音位与音高关系，所以任意移动“”的位置，学生基本上都能够进行乐谱的识读。

（二）“移动的”谱面呈现及识读策略

1.教科书中“移动的”的谱面呈现

（1）第一、二册的谱面呈现：乐谱上没有任何标注。

例7 《动物说话》

（2） 第三册的谱面呈现：乐谱前面标注“”的位置。

例8 《乃哟乃》

（3） 第四册的谱面呈现：乐谱前面标注“”的位置，前四小节乐谱上标注唱名首字母。

例9 《音乐小屋》

（3）第五册至第八册：乐谱前面标注“”的位置，前两小节乐谱上标注唱名首字母。

例10 《我是少年阿凡提》

（4）第九册至第十二册：乐谱前面标注“”的位置，乐谱第一个音上标注唱名首字母。

例11 《莉花》

2.“移动的”谱面呈现所体现的乐谱识读策略

综观“京版”教科书，谱面呈现与以往的五线谱版音乐教科书不同，首先一至六年级所有乐谱均为原调呈现，第二乐谱上会标注“”的位置。

总结以上的“移动的”谱面呈现方式：一年级演唱曲目的乐谱是原谱呈现，没有任何特殊标注；二年级演唱曲目第三册开始乐谱前面呈现“”的位置，第四册乐谱上呈现“”的位置，并且标注唱名首字母，标注的长度为四小节；三、四年级演唱曲目乐谱前面呈现“”的位置，乐谱前两小节标注唱名首字母；五、六年级演唱曲目乐谱前面呈现“”的位置，乐谱第一个音标注唱名首字母。

以上乐谱呈现的变化与学生识读乐谱的程度密切相关。一年级没涉及识谱，所以谱面上没有呈现任何标记；二年级之后开始进入“移动的”的五线谱识读，第三册开始标注“”的位置，第四册开始在乐谱的前四小节标注唱名首字母；然后到三年级乐谱的前两个小节标注首字母；直至五、六年级乐谱的第一个音的首字母标注。这样的呈现方式充分考虑到了学生识读乐谱规律的，即从不识谱（不呈现唱名首字母）到初识乐谱加辅助（标注四小节唱名首字母）再到识读乐谱逐渐减少辅助（两小节乃至一个音标注唱名首字母）。

“京版”教科书采用“移动的”的五线谱识读方式，并不能让学生记住几个升降号是什么调，但是告诉学生“”在五线谱中的位置，学生就可以视唱曲谱，了解“”是可以移动的。学生感性地在各个调上视唱乐谱，有了一定量的累积，相关概念的理解也就迎刃而解，这是先进行实践演唱再建立相关概念的学习方式。从学生学习音乐的方式上看，在实践中学习并构建相关概念，更符合小学阶段学生学习和认知规律，同时充分体现了音乐的实践性。

杨俐嘉 北京教育学院丰台分院