国内大学生学情分析的特点与问题研究
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自从2009年清华大学借鉴美国NSSE （National survey of student engagement）的成功经验，率先将基于大学生学习体验的学生评价模式引入国内以来，这种基于学生体验的评价模式受到了越来越多的高校的重视。西安交通大学、南京大学和湖南大学先后加入了SERU研究型大学学生经验调查联盟;中山大学借鉴Astin和Pace的学生学习评估模型，又针对我国国情设计出了本土化的学生学习调查工具评估学生的学习体验;北京大学在2006年启动了高等教育质量与学生发展监测项目，厦门大学启动了我国“985工程”高校本科生学习成果评估，针对国内985层次院校进行的本科生学习成果评估，采用自我报告这种间接方式评估高等教育给学生带来的变化。面对不断出现的基于学生学习体验的评价模式，我们有必要对这些评价模式进行分析总结，找出它们的特点、存在的问题，为基于学生学习体验的评价模式的进一步发展奠定基础。
1 就学情分析的目的而言，由传统的静态评估转向动态评估
传统的教育质量观认为本科教育的质量是由大学的声誉和资源等外部因素决定的。评价方法均注重输入指标和硬性标准，是一种静态的评价方式，然而，教育条件和教育资源的保障并不必然带来教育质量的提升，而学生学情分析是针对学生学习结果或学生收获（student outcomes）的考察，其目的是测量学生的教育增值，这种增值更多地体现在学生接受了大学教育之后所表现出的动态变化。改变以往的评价站在院校管理者的角度对学校资源、条件、师资和课程进行的评估和调整，重视评价对象以及其他高等教育利益相关者的感受和需求。高等教育真正应该关心的是“学生到底学得怎么样”“学生学到了什么”“高等教育为学生的未来发展所作的努力”等，都是基于高等教育质量观转变所带来的评价理念的变化。美国著名大学评价专家阿斯汀在上个世纪90年代至这个世纪初连出两本名著《面向卓越的评价》《大学究竟应关注些什么？》，明确指出：“大学的卓越不是资源的多少、声望的高低，而是究竟让学生的才智、精神获得了什么样的增值和发展。”这一发展趋势更能真正表明教育教学质量提升的突破口是基于教育增值观的教育评估，也是当今高等教育回应教育问责的重要方面。中山大学学生调查团队是借鉴Astin和Pace的学生学习评估模型，将学生学习过程分解为“生源情况、学校学习资源供给、学生与学校的融合、学生学习投入、学生成果、学校成果” [1]六大维度。这个测量工具涵盖了学生从入校到毕业的全部动态过程，包含了院校资源供给的各个方面，改变以往用学生考试分数衡量教育培养质量的好坏的方式。
2 在指标体系的设计方面，由传统的注重结果转向注重过程，由注重“教”转向注重“学”
传统的评价法是一种以资源投入评价为主的范式，较少关注学生作为学习主体的学习投入度、精力、学习积极性等动态的学习过程，更忽略了师生关系、同辈关系、心理健康等一些人本因素。作为新的高等教育质量评估方法，国内学生学情分析顺应了时代潮流，从注重测量硬性指标向注重学生在大学就读期间的学习过程、学习结果的分析，来描述学生在学习上的“增量”，贯穿整个大学生活的全部过程。 其显著特点在于它对学生学习起点、过程与结果的共同关注，考量的目标是明确大学教育能够给学生带来的“增值”。增值越多，大学的教学质量就越高。评价工具大都关注学生学习投入-过程-产出等自学生入学之日起至学生毕业，并且将影响学生学习的各方面因素都包含在内，如清华大学的调查就关注了学生学习投入度、院校环境支持度以及学生自我成长等，调查工具主要是围绕 “学生行为、院校行为和要求、学生对院校行为的要求和反应以及学生背景信息组成”，汉化后的NSSE-China调查工具将调查内容分为教育环节和学生收获两大块。厦门大学也做了我国“985工程”高校本科生学习成果评估，针对国内985层次院校进行的本科生学习成果评估，采用自我报告的方式评估高等教育给学生带来的动态变化。这些学习成果指标应该包括知识（认知的）、技能（行为的）、态度（情感的），以上成果提供证据证明学生通过学习取得的具体课程、专业活动、教育过程的结果。[2]样本选取7所985院校，共计调查学生5000多人。其调查工具涉及到学生基本信息和学生基本能力和素质，厦大将学生成果归结为能力的提升，在参考了大量有关大学生学习成果分类理论的基础上，结合我国“985工程”大学培养方案中所涉及的培养目标和定位，“具体提出了32个不同层次不同专业的本科生基本能力和素质。其又分为表达能力、科研学习能力与专业素养以及公民素养和人际交往能力学习成果三大目标模块。”[3]这些模块都蕴含了学生进入大学后发展变化的思想。
3 学情分析建立在丰富的理论基础上
理论是实践的基础。学生学习调查也不是无源之水，它是建立在丰富的理论基础上的。自泰勒20世纪30年代提出学生参与理论以来，学生参与理论就被不断完善。最初的观点认为：“学生投入到学习中的时间越多，学到的知识就越多”，发展到学生对知识的收获不仅取决于投入到学习中时间的多少，还要考察学生的学习效果质与量两者必须并重。这一理论发展至今已经催生出了不少对当代教育影响深远的教育家或教育理论，如奇克林（A.Chiekering）提出的良好实践理论（GP）以及乔治・库（George Kuh）提出的学生参与理论（student engagement）等。[4]这些理论都成为当前进行学情分析的依据，有力支撑了学生调查的开展。如我国清华大学的学生学习调查就是借鉴美国NSSE的成功经验，而NSSE是在GP的基础上建立了有效教育实践理论（EEP），该理论将有效教学实践的影响因素归为五个方面，学业挑战度、合作学习的水平、师生互动水平、教育经验的丰富度以及校园环境支持度。以上从静态结果的评价转向动态的过程的评估也有力地证明了这一点。我国加入SERU的三所大学更是以该理论为背景，提出了学生的全面评价方式，关注除学业成就以外的其他影响因素。
4 评价方法注重定量和定性的结合
国内学情分析的研究方法多为定性和定量方法相结合。问卷调查是国内学情分析中普遍使用的方法，它是“属于自我评估报告”中常用的一种工具，用来收集间接证据，提供了一个洞察高等教育质量观的独特视角。”[5]问卷调查法融合了定量和定性的研究方法，不仅调查学生在主观上投入到学习中的时间以及对学习材料的阅读量，并且调查他们对学校教学环境的满意度，前者采取统计分析的量化研究方法，后者采取质性的方法对结果予以归纳总结。问卷调查的结果用具体的指标说明现状，比如参与科研数据、师生互动频次、课外学习时间分配等，这一“数据偏好”诠释了依据事实进行管理的内涵。北京大学启动了高等教育质量与学生发展监测项目，这不是一个单一的项目，而是一系列项目的总称。这个监测项目针对首都高校进行了至少15次以上的大型调查，比如一年一度的首都高校学生发展状况调查、首都高校研究生发展状况调查等，其样本规模都在5000份以上，问卷回收率也都达到70%以上。这些问卷都在不同程度上采取了定量或定性方法进行 处理，并最终整合在一个大的数据库中。与其说，学生学情分析调查是一种评价理念的转变，倒不如说，这一转变是研究方法的彻底更新。
二 国内大学生学情分析存在的问题
我国教育部在进行了第一轮本科教学评估之后，正在酝酿着下一轮评估，在这样的背景下，更应该加快建设本土化的学生学习调查工具的开发与探索，从学生的视角进行教育教学改革，提升本科层次的人才培养质量和教育教学水平。大数据时代的到来也为我们进行学生学习调查提供了背景支持。针对前文所述的特点以及当前的社会背景，目前，国内的学生学情分析还存在着一些问题。
1 调查问卷本土性不足
当前，国内学情分析的调查以借鉴国外成功经验为主，因此，调查问卷本土性不足。最初我国高校采取加入这些国际组织进行小范围试点的学情调查，并探索国内学情调查的发展之路。如清华大学是国内首家做学生学情调查的高校，它主要借鉴美国NSSE （National survey of student engagement）的成功经验，将NSSE的调查工具进行了汉化，同时也进行了NSSE-China的跨文化适应调查。又如国内有三所高校也率先加入了SERU研究型大学学生经验调查联盟，分别是西安交通大学、南京大学和湖南大学，他们也利用了SERU调查工具对本校的学生做了学生经验的调查。国外这些组织在学生学习调查方面拥有丰富的经验和成熟的工具，无疑对我国学生学习调查起到了推动和借鉴的作用，虽然一些组织也开始探索适合中国的本土化调查工具，但实践还远远不够，需要更多的组织共同推进。如西安交通大学积极探索基于学生学习经验所进行的学生调查，其中“调查了大学生的课程学习经历、学习方式与教学质量满意度的关系，调查对象也包含了全国15所院校的3000多名学生，采用课堂学习经验调查问卷以及修订的学习过程调查问卷对学生进行调查。”[6] 如中山大学的本土化学生学习调查工具，符合中国国情，又针对中山大学院校特点。
2 调查对象层次性不足，分类模糊
评估工具应具有分层次、分类别的特点，即可对不同层次、不同类型高校以及不同学科的学生分开进行调查，以提高调查结果的可比性，为调查数据的长期使用提供依据。我国自20世纪末高等教育大规模扩招以来，入校学生多样化、异质化趋势明显，加之随后的院系调整，学科分化明显。现有的评价机制无法区分学校及学科的差别，殊不知专业区分、院校区分会对人才培养提出不同的要求，对学生的能力要求也大相径庭。不单是专科、本科、研究生之间的培养要求各不相同，连大学不同专业的学生其培养方案也各不相同。如果将所有学生融合在一起进行调查，那调查结果的可信度也就会大大降低。因此，应建立分模块、分类别的学生评价机制，将有利于同类院校或者同类性质学生进行横向比较，根据校本研究的优劣势，分享经验促进同行交流。而目前我国的学情分析调查大多是针对本科生群体的调查，以学校或地区为单位进行大面积、无区别调查，这样就降低了调查结果的准确性，调查数据没有区分专业和学校层次，因此，调查问卷的推广性需要进一步斟酌。
3 调查数据的收集凌乱、分散，整体性不足，调查主体之间无联系
进入大数据时代，“拿数据说话”成为未来教育质量评估的一大特点，但中国学情分析调查结果收集并不统一，也没有建立起可供同行参考的大型数据库，因此，调查“数据”也没有起到它所应该具有的作用。我国大型的学情分析调查处于起步阶段，各个高校和机构都注重数据安全和保密，却忽视了高等教育作为一个服务行业，它的服务质量和学生培养效果是深受社会关注的，不仅需要向学生和学生家长交代高校的培养质量，更应该向社会、政府以及用人单位亮明我们培养的人才在多大程度上适应社会，将我们的培养效果用数据的形式来呈现。高等教育培养的人才最终要经过社会的检验，而我们用学校的客观资源以及学校的等级来评价毕业生的质量，是不准确的。如果建立一个大型的数据库用来收集学生的调查数据，并形成一年一度的调查报告，这种“可显现的证据（evidence-based）”是最有力的评价高等教育质量的方法。国内清华大学、北京大学、厦门大学、南京大学以及其他一些大学都在做学情分析，进行基于学生学习情况和效果的调查，但各自为政，自行建立数据库，不能形成可以进行参照对比的大数据，这一点值得关注。
三 国内大学生学情分析的未来发展趋势
总之，我们结合学情分析的特点及它存在的问题，就可以很明确地得出其未来发展趋势。中国高等教育正在由高等教育大国走向高等教育强国，因此，提升高等教育总体质量，尤其是学生培养质量意义重大。结合中国背景，再根据学校的实际情况开发学情调查工具是符合高等教育发展大潮流的改革。在大数据的时代下，我们更应该有效地整合和利用资源，做到资源利用最大化，发挥其整合后的强大力量，真正成为高等教育质量提升的强大推动力量。定性和定量方法的结合，从管理者视角的评估转向参与者视角的评估，既注重客观评价学生收获，又注重学生对“到底学到了什么”的主观感知，尊重教育利益相关者，聆听教育主体发出的声音，为他们打通与学校管理层对话的渠道，激发了他们的积极性，激活了高等教育自身的细胞，更加有利于高等教育质量的提升。
参考文献
[1]罗燕，海蒂・罗斯，岑逾豪.国际比较视野中的高等教育测量――NSSE―China工具的开发：文化适应与信度、效度报告[J]. 复旦教育论坛，2009，7（5）：12-18.
[2]黄海涛， 美国高等教育中的“学生学习成果评估” ：内涵与特征[J]. 高等教育研究，2010， 31 （7）： 97-104.
[3]吴凡， 我国985工程高校本科生学习成果评估[J].中国高教研究，2014（2）： 9-16.
[4]韩.美国“全国大学生学习性投入调耍NSSE）”评价项目研究[D].北京：首都师范大学，2012.
[5]李奇， 试析美国本科教育质量评估中的问卷调查[J]. 比较教育研究，2008（3）： 70-75.
[6]陆根书，大学生的课程学习经历、学习方式与教学质量满意度的关系分析[J]. 西安交通大学学报（社会科学版），2013，33（2）：96-103.