计算机支持的“协商互动”大学英语写作教学研究

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摘要：计算机和网络技术的应用，使英语的写作过程与写作结果共同呈现，学生可以将语言知识的学习与语言技能的训练有效结合起来。该研究基于社会文化视角，建构了计算机支持的“协商互动”英语写作框架，重点分析了框架中学生与教师、协商互动以及计算机认知工具的作用。在此基础上，通过教学案例，说明如何将“协商互动”写作教学应用于大学英语写作的日常教学当中。

关键词：计算机；大学英语；写作教学；认知工具

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009―8097（2015）03―0089―06【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.03.014

一 引言

写作教学从最初用写作的结果判断学习效果，到后来把写作当成是一个反复修改的过程，这种从“结果法”到“过程写作法”的变化体现了人们对语言教学的认知从“结构形式”到“功能意义”的转变。20世纪80年代Long提出了“互动假设”（InteractionHypothesis），该假设更强调学生通过在交际过程中不断地重复、解释、或提供定义、或核实自己对语言结构的理解是否正确等“重述”（Recast）的方式，提高语言输出效果。它强调了交际过程中“意义协商”（Negotiationfor Meaning）的重要性，为澄清意思，不断调整语言形式，将结构和意义很好地融合在一起。但在实际的大学英语写作教学中，大多采用的是PPP模式，即：讲授（Presentation）、练习（Practice）、输出（Production），教师看到的只是学生通过反复思考以及修正之后的写作结果。这种教学模式没有为学生提供写作过程中的交际机会，忽略了学生的交际体验对写作输出的影响，致使写作教学存在费时、低效的问题。

随着计算机与网络技术广泛应用于外语教学，结合我国语言教学的实际，很多研究者也不断尝试引入新技术、新方法改革外语写作教学，解决其中的问题。例如，于莉等探讨了如何利用数字化写作平台有效的信息反馈，干预大学英语写作教学；张立昌探讨了“网络助写”活动对学生写作内容的影响；李清华、孔文则探讨了计算机辅助评分系统在写作评阅中的应用；马刚、王娟分别从“支架”理论和语言输入探讨了计算机网络环境下如何改革传统的英语写作教学；杨永林等结合中国语境中的英语写作教学与研究，研发了“体验英语写作系统”，为学生建立一个立体化、数字化、开放式的写作训练平台。总体而言，目前本领域的研究主要集中在如何利用计算机技术为英语写作教学提供支持平台、创建支持环境、提供语言资料以及减轻写作与评阅负担等方面，大多关注的是计算机作为一个教学辅助工具如何在写作教学中发挥作用，很少关注如何将计算机作为学生的认知工具，在辅助学生运用目标语言进行思维方面的作用。因此，本研究将计算机的角色转换为辅助学生写作的认识工具，从社会文化视角，探讨如何引导学生利用计算机，通过“协商互动”的方式，在写作中体验，在体验中提升，将写作过程与结果共同呈现。

二 认知工具与写作教学

认知工具的概念来自认知心理学领域，广义地说，它“包括一切能够支持、引导和扩展用户思维活动过程的智力方法或技术设备”。认知工具最主要的特征就在于它能够简化人类的学习任务，使学习者更有效地学习。判断一个工具是否成为认知工具，关键看它是如何被使用的，任何一种工具只要用它来帮助学生思考而不是限制学生思考就可以被看作是认知工具。

近年来，计算机作为一种辅助学生学习的有效认知工具正发挥着越来越重要的作用。计算机作为认知工具的作用不仅表现在作为交流和表达的工具，更重要的意义在于它如何作为学习者的思维工具，帮助学习者进行知识建构和创作实践。要实现后一种作用，必须要求使用者对认知对象有深入的了解以及根据学生特征设计合理的认知活动。

就语言学习而言，文秋芳从语言知识、语言技能和思维能力方面描述了“学”的两层含义：语言的学习不仅包括增加新词汇，学习新句型等知识，还包括听、说、读、写等语言技能的发展，以及贯穿其中的对于目标语言的思维能力的培养。从这层意义来讲，如何将语言知识的学习与语言技能的训练结合起来，如何将语言输出训练与学生思维能力的提高结合起来，是当前英语写作教学要解决的核心问题。根据输出理论，写作并不是语言输出的终点，它也可以作为产生新输入的起点。根据Swain的输出假设，学生在理解语言输入时并不需要太多的句法分析，但包括写作在内的语言产出有助于学习者检验目的语句法结构和词语的使用，促使语言运用的自动化，有效达到语言习得的目的。学生在写作过程中会自觉地与虚拟的对象进行意义、形式及内容协商，检测语言假设，从单纯对语言的理解转向对其句法结构的加工。刘学惠也提出“协商不断引起即时输出量与质的微小改变，对语言学习的最终结果具有解释的价值”。

在二语研究中，协商可理解为学习者和对话者之间，为达到彼此理解意思或生成更准确的表达或填补信息空缺而共同做出的努力，它包括一系列会话修饰方式或沟通策略。Boulima认为，在语言课堂教学中往往存在着协商互动和非协商互动两种方式。课堂中典型的发问一回答一反馈（Initiation-Response-Feedback）的互动模式为非协商互动，它面向的是结果，通过简单的反馈实现；而打破I-R-F模式的互动则是协商互动，它比I-R-F模式复杂，存在多种形式，它更多面向的是过程，注重协商过程中新知识、新技能或新思维的产生。在英语写作课中，主要存在三种方式的协商互动：第一，为填补信息差而形成的高频率的意义协商；第二，学生间为了验证语言形式的假设而进行的形式协商；第三，为了满足信息和观点沟通的需要而产生的内容协商。协商互动不仅仅是信息传递的过程，更是信息理解和加工的过程，是语言内化的过程。传统课程中的协商互动主要发生于师一生和生一生之间，计算机的加入引起了互动方式的变革，互动的对象、类型和过程发生了巨大变化，使协商互动有效的融入写作过程成为可能。

三 计算机支持的“协商互动"英语写作教学框架

本研究综合社会文化理论、活动理论、二语习得生态观、参与隐喻等，构建了社会文化视域下计算机支持的写作课堂协商互动理论框架。首先，基于协商互动的写作教学使介入到写作过程中的各个元素，如学习目标、学习方式、对知识的理解等都发生了变化，如表1所示。

在此视域下，我们将写作课堂作为一个活动系统进行构建和分析。在此系统中，学生是主体，教师是环境的创设者和活动的组织者，计算机作为认知工具中介系统中。学生在由师生组成的共同体中，透过协商互动的行为达成写作目标，如图1所示。

在此，协商互动贯穿于整个活动系统之中，是学生与客体以及整个学习环境连接的桥梁。学生的协商互动行为不仅是信息的传递过程，更是信息理解和加工的过程，是语言内化的过程。

（1）学生与教师

学生是学习活动的主体，学生主宰了协商互动的信息走向以及在此过程中计算机认知工具的使用。学生既是协商互动行为的设计者又是执行者，包括协商内容、协商规则以及协商进程。学生在活动中不断修正和重组自己的认知结构，最终形成作品，达成学习目标。教师是学习目标的设计者，学习情境的创设者，协作小组的分配者，学生互动协商的帮助者、监控者，也是学习反馈的参与者。教师作为学生写作过程的参与者，同时也提高了学生写作信息的加工深度。

（2）协商互动

学生协商互动的走向是多维的，这包括教师学生、学生教师、学生学生以及学生通过认算机认知工具对自己头脑中的知识进行协商互动。学生在这种情况下进行的协商互动包括了意义协商、形式协商以及内容协商这三种方式，这三种协商依据需要在协商进程中不断转换，指向学习目标。

（3）计算机认知工具

在由学生主体组成的协作小组中，计算机作为认知工具的角色主要有四种：作为信息工具支撑学习者在建构中学习、作为社会中介工具支撑学习者在协商中学习、作为背景创建工具支撑学习者在互动实践中学习、作为智能伙伴支撑学习者在反思中学习。这四种角色对应的计算机认知工具的应用方式如下：

第一，作为信息工具支撑学习者在建构中学习。计算机作为信息搜索工具，可以帮助学习者快速寻找所需要的信息；作为信息表征工具，可以更多样化和准确的表征学习者的思维；作为信息加工工具，可以帮助学习者对不同观点进行比较，建立结构化的多媒体知识库，辅助学生建构语言知识。

第二，作为社会中介工具支撑学习者在协商中学习。计算机作为协商交流工具，可以帮助学生及时的与同伴或教师进行交流，保存交流过程，呈现交流过程中语言知识结构和写作技能是如何得到优化和提高的。

第三，作为背景创建工具支撑学习者在互动实践中学习。计算机作为描述、模拟有意义的真实世界和情景以及情境的创建工具，可以将学习者的各种互动放置于一定情境中，将知识建构镶嵌于语言情境，进行有意义的学习。

第四，作为智能伙伴支撑学习者在反思中学习。计算机作为思维表达工具可以不断的记录学生在写作中的修改过程，呈现写作优化的脉络，也可以表现学生在写作过程中与其他对象之间的协商过程；作为思维整合优化工具，能够帮助学生对写作的过程进行分析，梳理和呈现写作思路，表现协商过程是如何影响写作结果的。

四 “协商互动”写作教学设计与案例分析

为了更好的说明计算机支持的“协商互动”英语写作教学在教学实践中的应用，下面将以大学英语写作中最常见的议论文为例，对“Where to live――In the City or the Country”这一“观点对比型”议论文的写作教学进行分析。

1 创设写作情境，确定写作主题（Creating Context）

在启动学生的写作之前，教师需要根据本节课的写作主题和教学目标创设写作情境。情境的创设包括搭建网络化的写作环境，创设与写作主题相关的写作情境以及划分协作小组。本节课的写作在多媒体网络教室中进行，在课程一开始，教师通过QQ群给大家展示两组城市和农村生活情境的图片，引发学生对这两种生活状态的思考，然后给出本节课的写作主题，分配写作小组，并将他们放置于不同的讨论组当中。

2 观点协商，形成写作内容资源库（Content Discussion）

写作小组在收到写作任务后，开始进行在线的协商互动。这一部分的“协商互动”主要指向写作内容，解决传统写作课堂中同学对写作题目不知如何分析，感到无从下手，无话可写的问题。在本环节中，学习者通过协商讨论，明确写作主题，扩展写作内容，确定写作思路，最终形成写作的内容方案。本阶段的协商过程，既是共同体成员思维不断发散，不断创造新知识的过程，又是小组成员通过参与共同体的协商实践，对个体知识不断修正和精炼的过程。例如，某讨论组通过协商所形成的关于“城市”和“农村”生活利弊的写作内容资源库，如图2所示。

3 表征协商，形成句法资源库（Form Discussion）

写作小组通过协商形成写作内容资源库后，下一步就需要考虑文章的具体组织形式了，这主要包括文章结构、句型组织、观点表征等。这一部分的协商有利于解决传统写作教学中学生对词语组织、句法结构以及意义表述方面存在的困难。小组成员通过参与共同体的“表征协商”，学习写作中出现的新词汇、新句型、新语法结构的用法，自觉修正原有的错误和缺陷，优化原有认知结构，提升写作技能和扩充语言知识。例如，下面是某讨论组形成的句法资源库的一小部分：

关于比较的句型：

The same is true of… Aand B differin severalways

A bears some resemblances to B A…，whereas B…

关于句首语：

When it comes to…different people have different views.

关于结束语：

Obviously，it has negative effects and positive effects.

4个性写作，协同反馈（Writing and Feedback）

形成内容资源库和句法资源库之后，小组成员则根据自己的具体情况依据资源库中的写作材料组织个性化的写作。在写作结束后，教师将组织小组内部和小组之间的反馈修改活动。小组内部的反馈主要是成员之间对文章中的句法、语汇等进行修正。在反馈活动结束后，每个小组要推选一篇文章进入到最后的讲评环节。小组之间的反馈则主要是对各小组的内容资源库和句法资源库的相互学习和补充。在教师的引线导下，最终形成本次写作的班级内容资源库和班级句法资源库。

5 集中讲评，引导学习（Collective Learning）

在写作的最后阶段，教师要充分发挥“主导”作用。教师首先针对每一小组推选的文章进行讲评，引导学生学习其中好的用词、句法以及文章的构思等，然后再组织全体学生对上一阶段所形成的班级内容资源库和句法资源库进行重点学习，最后再对本次的写作活动进行总结和评述。这一阶段是学生对学习共同体所形成的集体智慧结晶的共同学习，这种学习是广泛的和深刻的，因此本阶段教师的引导相当重要。

五 结束语

写作是检验学生语言输出的重要途径。但是，由于学生写作水平的个体差异较大以及写作结果反馈的滞后，写作教学一直存在着耗时低效的问题。本文将计算机网络平台引入到传统的写作教学中，从社会文化视角构建了以计算机作为认知工具支撑的基于协商互动的英语写作教学模式，充分发挥了信息技术作为写作教学的认知工具和支持平台作用，真正体现了写作教学中“学生主体、教师主导”的建构主义教学思想。