学业自我概念发展中的大鱼小池效应

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇学业自我概念发展中的大鱼小池效应范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘要 大鱼小池效应（Big-Fish-Little-Pond Effect，BFLPE）是指对于同等能力的学生来说，进入高能力水平学校或班级的学生要比进入低能力水平学校或班级的学生习得更低的学业自我概念的现象。这类似于我国生活格言“宁做鸡头，不做凤尾”的描述。在系统梳理大鱼小池效应的理论与实证研究文献的基础上，对大鱼小池效应的研究现状进行了总结和分析，提出了大鱼小池效应对我国学校能力分组和学生择校现象的启示。未来应进一步加强大鱼小池效应在统计方法、跨文化一致性、具体发生情境、具体发生年龄及外部效度等方面的探讨与验证。

关键词 大鱼小池效应；学业成绩；学业自我概念

分类号 B849；G44

1 引言

在学校教育情境中，我们经常能看到这样的情况：刚刚经过勤奋学习，从普通的学校考入重点学校，或经过努力，从普通班级调入重点班级的学生，其成绩不但没有上升，反而下降。相反，一些从重点学校或班级进入普通学校或班级的学生，其成绩反而会得到提升。或许我们可以用“宁做鸡头，不做凤尾”这一格言来解释这一现象，但为什么做“鸡头”比做“凤尾”更能促进个体的进步呢？至今国内还只是把它当作一句格言来对待，并没有对这一格言的形成机制、理论基础等问题进行具体而深入地探讨。而著名的教育心理学家Marsh（1984；Marsh&Parker，1984）提出的大鱼小池效应（Big-Fish-Little-Pond Effect，BFLPE）对这一现象给出了合理的解释：由于学生所在学校或班级平均能力水平发生变化，其进行社会比较所需要的参照系也随之发生变化，导致了学生学业自我概念（academic self concept，ASC）的变化，而大量实证和元分析研究均表明学业自我概念和学业成绩是相互影响的关系，个体先前的学业成绩会影响其学业自我概念，反过来，个体的学业自我概念又会影响其学业成绩，即交互影响模型（reciprocal effects model，REM）（Ghazvini，2011：Huang，2011；Marsh&Martin，2011；Marsh&O’Mara，2008；Mclnemey，Cheng，Mok，&Lam.2012）。因此，对于从普通班级或学校进入重点学校或班级的学生来说，其所在学校或班级的平均成绩水平较高，这种较高的学校或班级平均成绩就是学生的主要参照系，相比之下，该生会发现自己的成绩低于学校或班级的平均成绩，在学校或班级中只能是“凤尾”或“大池”中的“小鱼”，从而使其学业自我概念下降，最终很可能导致其学业成绩的下降。相反，对于从重点学校或班级进入普通学校或班级的学生来说，其成绩会高于学校或班级的平均成绩，在学校或班级中会成为“鸡头”或“小池”中的“大鱼”，自然会提高其学业自我概念，从而很可能提高其学业成绩。虽然大鱼小池效应已经提出了将近30年，但到目前为止，除了李颖和施建农（2005）对其有所简单介绍外，目前还没有研究者对其（特别是其最近几年的研究）进行全面且系统地述评。鉴于此，笔者认为有必要对已有的大鱼小池效应研究进行系统梳理，从而使我们更加清晰和准确地理解它。本文从大鱼小池效应的理论基础、相关实证研究、应用价值三个层面对其研究现状进行总结和分析，并就其现有研究之不足，指出了进一步研究的方向。

2 大鱼小池效应的提出

2.1 大鱼小池效应的历史渊源

大鱼小池效应来源于Davis（1966）的“青蛙池塘”理论（the frog-pond theory）。1966年，Davis在进行有关美国大学生职业决策的研究时，试图探索为什么一所大学的学术质量对学生的职业选择几乎没有影响的理论解释。为什么来自高能力水平或重点学校的学生往往并不会总是选择最具有挑战性的职业呢？Davis注意到，对于同等能力的学生来说，进入低能力水平学校比进入高能力水平学校的学生具有更高的职业抱负。他用社会比较和相对剥夺（relative deprivation）来解释这种发现：学生倾向于把自己的成绩和所在学校中其他同学的成绩进行比较，并用这种比较的结果来评判他们自己的能力。为了使他发现的这种比较倾向更加易于理解，他使用了“池塘中的青蛙”（afrog in a pond）这个格言，并因此产生了“青蛙池塘”理论。在谈到该理论的教育意义时，Davis（1966，p.31）指出：“咨询师和父母在打算把孩子送进优秀学校时，也许应该同时考虑这样做的优缺点。如果真的直接把孩子送进这样的学校，那么这个孩子在毕业时可能是班上垫底的。‘与其成为大池中的小青蛙，不如成为小池中的大青蛙’这句格言虽不是最好的忠告，但也不容忽视。”

后来，Davis的“青蛙池塘”理论在1984年被Marsh和Parker所采用，并将其发展成大鱼小池效应。

2.2 大鱼小池效应的理论基础

关于大鱼小池效应的理论基础，研究者们有不同的看法。

我国研究者李颖和施建农（2005）认为大鱼小池效应的理论基础有两个：其一是社会比较理论（social comparison theory，SCT）（Festinger，1954）。该理论认为，人类存在这样一种动机，即在缺少外在的客观标准时，人们通过与他人的观点和能力进行比较来评价自己的观点与能力，比较的结果对其行为具有重要影响；其二为Marsh的内/外参照系模型（Internal/external flame of reference model）。该理论认为，个体自我概念的形成受与其比较的“参照系”的影响，是与其比较参照系之间的交互作用过程。这个交互作用存在着内外比较两个维度。外部比较是指学生把自己的学业成绩与同班同学进行比较，内部比较是指学生把自己的学习成绩与自己的其它方面进行比较。大鱼小池效应就是基于外部参照系模型形成的。

Wouters，Colpin，Germeijs和Verschueren（2009）认为大鱼小池效应的理论基础有三个：其一是社会学基础，即前面所述的Davis的“青蛙池塘”理论；其二是Festinger（1954）的社会比较理论；其三是心理物理学研究。心理物理学研究表明，人们判断所提起物体是轻或重时，往往是根据其它物体的重量为参照系的。

Marsh等人（2008）指出，大鱼小池效应最基本的理论假设是：如果忽视参照系的作用，那么个体将不能充分地认识自己。个体根据不同的参照系或比较标准评价自己时，同样的客观特征（objective characteristics）和成就能够导致不同的自我概念。而对大鱼小池效应研究有重要贡献的参照系的理论基础主要来源于以下方面的研究：适应水平（adaptation level）、心理物理判断（psychophysical judgment）、社会心理学（social psychology）、社会学（sociology）、社会比较理论、相对剥夺理论（the theory of relative deprivation）。

通过以上介绍，我们可以发现，尽管研究者对大鱼小池效应的理论基础有不同看法，但所有的研究者都认为参照系是大鱼小池效应产生的核心，而社会比较理论是形成这种参照系最主要的理论来源。同时，笔者认为，既然大鱼小池效应是由Marsh提出和发展的，或许我们应该以Marsh所提及的理论基础为准。

2.3 大鱼小池效应的内涵

基于以上理论基础，Marsh（1984；Marsh&Parker，1984）提出了大鱼小池效应理论模型，并将其应用到教育情境中的学业自我概念研究中。在大鱼小池效应模型中，Marsh假设学生将自己的学业能力与其同学（classmates，peers）的学业能力进行比较，并用这种社会比较的结果作为形成他们自己学业自我概念的基础。也就是说，大鱼小池效应研究假定学生把其所在学校或班级中其他学生的平均能力水平（school/class-average ability）视作其比较的标准或参照系。对于同等能力的学生（equally able students）来说，进入高能力水平学校或班级（high-ability school/class）的学生，其将要和更高能力的学生（more able students）进行比较，从而导致学业自我概念的降低。相反，进入低能力水平学校或班级的学生，其学业自我概念将得到提升。即对于同等能力的学生来说，进入高能力水平学校或班级的学生要比进入低能力水平学校或班级的学生习得更低的学业自我概念。

因此，学业自我概念不仅取决于个体学生能力（individual student ability），同时取决于学生所在学校或班级平均能力水平。学业自我概念和学生个体成绩呈正相关，和学校或班级平均成绩呈负相关（见图1）。

由此，我们可以看到，大鱼小池效应其实是对比效应（contrast effect）的结果。但是，进入高能力水平学校或班级不仅仅会产生对比效应，同时也可能因为自己处于重点学校或班级而产生荣誉感效应（reflected glory effect），也即同化效应（assimilation effect）。对此，Marsh承认同化效应的存在，并与其合作者通过大量的实证研究来处理这一问题（Ltidtke，Koller，Marsh，&Trautwein，2005；Marsh，Kong，&Hau，2000；Trautwein，Lūdtke，Marsh，KSller，&Baumert，2006；Trautwein，Lūdtke，Marsh，&Nagy，2009）。如，Marsh等人（2000）进行了一项纵向研究，通过调查大量香港高中学生进入所在学校而产生的自豪感（pride），他们发现，和以前的大鱼小池效应研究相一致，较高的学校平均成绩导致了较低的学业自我概念。不过，他们同时也发现，学生也可能因为自己属于高能力学校而产生荣誉感和自豪感，即对学校高能力状况的充分认识能够对学业自我概念产生积极影响，并对大鱼小池效应起到抵消平衡的作用（counter-balancing）。但是，这种抵消平衡的净效应仍为负值，表明对比效应明显强于同化效应。因此，进入一所高能力学校能够同时导致两种效应：负性的对比效应（the negative contrasteffects）和正性的同化效应（the positive reflectedglory，assimilation effects）。最终，Marsh认为。尽管同化效应有着明确的理论基础，但在大鱼小池效应研究中，这种效应是非常模糊且微弱的。大鱼小池效应是对比效应产生的强大负效应和同化（荣誉感）效应产生的微弱正效应的净效应（neteffect）。

3 大鱼小池效应的相关实证研究

3.1 大鱼小池效应的跨文化一致性研究

任何一个理论或模型，要想尽可能地扩大其适用范围，提高其解释力度，都必须对其进行跨文化的比较研究。跨文化研究能够帮助研究者更好地检验其测量工具、理论和模型的外部效度和一致性（Marsh&Hau，2003）。目前，大鱼小池效应已经在不同的国家和地区（如澳大利亚、英国、德国、中国香港）得到了验证（Marsh et al.，2008）。尽管这些在不同国家的研究为大鱼小池效应的跨文化一致性提供了强有力的实证支持，但是每个研究都只是在单一的国家进行的，且所用测量工具、被试样本、统计分析方法也不尽相同，很难进行直接的比较，所以有必要尽可能地用相同的被试样本、学业自我概念量表及成绩测评方法在不同的国家和地区对大鱼小池效应进行更大范围的检验，而基于PISA的数据恰恰能够克服上述这些困难。

PISA全名Program for International StudentAssessment，即“国际学生评价项目”，这是经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）在2000年推出的成员国合作项目，是目前世界上最具影响力的国际学生学习评价项目之一。PISA每三年实施一次评价，以评价年命名（薛寒，2011）。PISA测试义务教育阶段结束后15岁学生在阅读、数学和科学方面所具备的应用知识、技能和解决问题的能力。PISA除认知测验外，还包括了问卷调查，目的是收集有关社会、文化、经济和教育因素的指标，这些指标与学生的成就相联系，从个体学习者、教学、学校及教育体制四个层面进行分析（王蕾，2008）。其宗旨是，帮助各国了解它们的学校系统在质量、公平和效率方面与全球水平的平衡状况（张民选，陆璟，占胜利，朱小虎，王婷婷，2011）。

Marsh和Hau在2003年利用PISA2000对来自26个国家和地区，共计103558名15岁学生对大鱼小池效应进行了一次大规模的跨文化研究，所有的学生完成了相同的自我概念测量和学业成绩测验。结果显示，在26个国家和地区中，学生的个人成绩与学业自我概念均呈显著的正相关（变化范围为0.14～0.63，平均值为0.38），而学校平均能力与学业自我概念均呈负相关（变化范围为-0.02～0.36，平均值为-0.21），且在其中24个国家和地区的学生中具有统计显著性，这表明大鱼小池效应具有跨文化的普遍性。

为了在更大范围内检验大鱼小池效应，Seaton，Marsh和Craven（2009）利用PISA2003对来自具有不同文化背景和经济发展水平的41个国家和地区（既有集体主义国家，也有个人主义国家；既有发达国家，也有发展中国家），共计276165名15岁学生进行了类似的研究，结果同样支持大鱼小池效应的跨文化的普遍性（效应值为-0.49），表明大鱼小池效应在集体主义和个人主义文化以及在发展中国家和发达国家中都是普遍存在的。后来，Nagengast和Marsh（2011）利用PISA2006（来自57个国家15岁学生，N=398750）重复了上述研究，结果同样证明了大鱼小池效应的存在。

3.2 大鱼小池效应的稳健性研究

尽管很多研究都证实了大鱼小池效应的存在，但其是否受到一些潜在调节因素的影响，一直是研究者需要亟待解决的问题。Dai和Rinn（2008）指出大鱼小池效应研究并没有关注“可能调节大鱼小池效应的一些情境或个人变量”，并认为该研究应确定“在哪些人身上更容易发生大鱼小池效应”。为了处理这一问题，Marsh及其他研究者对此做了大量的工作。Seaton，Marsh和Craven（2010）利用PISA数据库，考察了可能对大鱼小池效应起调节作用的16种个体学生特征。这16种特征主要来自于学生的社会经济状况（socioeconomic status，SES）和Zimmerman（1998）提出的学业自我调节（academic self-regulation）领域。其中社会经济状况包括父母职业、父母教育程度、家庭教育资源（home educational resources）、家庭文化财产（cultural possessions within the home）四个方面。学业自我调节包括动机（内部动机、外部动机、自我效能感）、学习方法（认知学习策略（精细加工和机械记忆）、元认知学习策略）、行为（个体能力、焦虑状况）和社会（竞争取向、合作取向、归属感、师生关系）4个方面的12个特征。结果显示，只有四个特征（个体能力、机械记忆、焦虑状况、合作取向）对大鱼小池效应具有调节作用，即个体水平越高，或焦虑水平越高，或越喜欢使用机械记忆作为学习策略，或越倾向于合作社会取向的学生，其更容易产生大鱼小池效应。不过，Seaton等人（2010）认为，尽管发现了这四个特征对大鱼小池效应具有调节作用，但其效应值是非常小的，相对于较大的样本量（N=265180）来说，其调节效应是微不足道的，不具有实践意义。因此，鉴于大鱼小池效应在这些不同特征中的一致性，大鱼小池效应是极其稳健的。

Thijs，Verkuyten和Helmond（2010）检验了个体对自己所在班级在全校班级中地位的觉知（theperceived class position）、班级大小（class size）及性别对大鱼小池效应可能产生的影响，结果显示，控制个体成绩时，班级平均成绩对学业自我概念具有明显的负效应（即支持大鱼小池效应），且这种负效应受到觉察到的班级地位的调节。在较小的班级中更容易发生大鱼小池效应。个体的学业自我概念更容易受到同性别同学成绩的影响，这与Preckel，Zeidner，Goetz和Schleyer（2008）的研究具有一致性。

Seaton，Marsh，Yeung和Craven（2011）利用PISA2000，PISA2003及PIS2006三个数据库（分别主要关注阅读、数学和科学三个学科领域）中大量的澳大利亚学生样本来考察可能对大鱼小池效应产生调节效应的67个变量（如能力、学习方法、动机、在澳大利亚的生活地位等），其所用方法与Seaton等人（2010）类似。结果表明，在澳大利亚所有州的三个学科领域都明显支持大鱼小池效应，所检验的67个可能的调节变量对大鱼小池效应均不具有调节效应。

3.3 大鱼小池效应与其它结果变量的关系研究

一直以来，大鱼小池效应的研究大多是把学业自我概念看作是其最主要的结果变量。随着研究的深入，近年来，大鱼小池效应是否对其它的结果变量也产生影响引起了研究者的广泛关注。Trautwein等人（2006）把大鱼小池效应扩展到学业兴趣（academic interest）领域，认为以前的学业兴趣研究在很大程度上忽视了参照系效应的作用。他们把学业自我概念和学业兴趣同时作为结果变量进行考虑，结果和大鱼小池效应的预测结果一致，学生个体学业成绩和这两个结果变量呈显著正相关，而学校平均成绩和这两个结果变量呈显著负相关。然后他们分析了导致这种结果的原因，最终认为学业自我概念在大鱼小池效应对学业兴趣的影响过程中几乎起完全中介作用。

Marsh和O’Mara（2010）进行了一项长达8年之久的纵向研究，他们利用“过渡中的青年”（The Youth in Transition）研究中的被试，对10年级（高一）到高中毕业后5年的学生进行了5次追踪测量，证明了学校平均能力对学业自我概念、学分（school grades）、教育抱负（educational aspirations）及职业抱负（occupational aspiration）具有明显的负效应。Nagengast和Marsh（2012）利用PISA2006的数据库分析也显示学校和班级平均成绩对学生的职业抱负具有明显的负效应，且这种负效应都是以学业自我概念为中介的。

同时，在体育教育情境中，Chanal，Marsh。Sarrazin和Bois（2005）研究表明，大鱼小池效应对体操训练项目（gymnastics training program）中的体操自我概念有明显影响，Trautwein，Gerlach和Lfidtke（2008）发现班级平均体育能力不仅对身体自我概念（physical self-concept）具有负效应，而且对长期的身体活动水平也有明显的负效应。我国研究者褚福斌和张力为（2009）的研究表明，大鱼小池效应也存在于田径运动中。

3.4 大鱼小池效应随时间变化的稳定性研究

Dai和Rinn（2008；Dai 2004）认为大鱼小池效应可能只是一个短暂的效应，并不能对学生产生持久的影响。而近年来一些纵向和动态研究却证实了大鱼小池效应的效应值是稳定且持久的。Wouters，De Fraine，Colpin，Van Damme和Verschueren（2012）通过考察高中班组变化（trackchanges）对学生学业自我概念的影响，对大鱼小池效应进行了一次动态的纵向检验。他们追踪研究了弗兰德（Flanders）地区50所高中的2747名学生，并分别在不同时间段对其进行了四次测量。结果显示，和大鱼小池效应假设一致，相对于仍待在原班组的学生来说，从高能力班组转到低能力班组的学生的学业自我概念得到了明显的提高。并且随着时间的变化，这种效应既没有缩小，也没用扩大。但是，该研究也同时发现，这种向低能力班组的转变（track dropping）可能是把“双刃剑”，它一方面能够提高学生的学业自我概念，同时另一方面它也有可能导致学生学业成绩的下降。然而，这个结果目前还不具有普遍性，我国台湾学者宋曜廷、黄璨莹、郭念平和曾芬兰（2012）通过纵向研究发现，当以学生在校成绩为因变量时，学业能力相近的高轨学校低端学生的学业成绩明显低于低轨学校顶端学生的学业成绩。因此，关于大鱼小池效应和学业成绩的关系，还需要更多的纵向研究和动态研究的验证。

Marsh，Trautwein，Lūdtke，Baumert和Koller（2007）在德国对大鱼小池效应的长期效果进行了两个大范围样本的纵向调查研究。德国的学校是一个典型的按能力分组的组织系统。一般在学生四年级（约10岁）的时候，分组就开始了。德国大多数的州把学生分为三种水平系统：普通中学（Hauptschule，最低需求的学校）、实科中学（Realschule，中等能力学校）、文理中学（Gymnasium，最高能力学校）。普通中学和专科中学的学生一般在九或十年级毕业，然后一边用部分时间在职业学校接受教育，一边进行工作训练。文理中学包括初中和高中，其中高中阶段又分为普通高中（traditional gymnasium school）和职业高（vocational gymnasium school，），普通高中的学生一般在十二或十三年级毕业，这些学生毕业后可以直接进入高等院校。另外，在德国一些州还有一种综合中学（comprehensive school），这种学校是前三种学校的结合，同样包括初中和高中。在研究1中，研究者从德国某州的147所文理中学中抽取了2306名普通高中和职业高中学生，分别在这些学生高中最后一年和毕业后两年进行数学自我概念和数学成绩测试。在研究2中，研究者从德国四个州的94所学校中抽取了1758名普通高中和综合高中学生，分别在这些学生高中毕业前1年和毕业后3年进行数学自我概念和数学成绩测试。这两个纵向研究结果显示，这些学生在高中毕业时、毕业后2年、毕业后3年（间隔时间为4年），学校数学平均成绩对学生数学学业自我概念均具有负效应，表明大鱼小池效应是一个长期的、持久的现象。

Marsh和O’Mara（2010）运用复杂结构方程模型进行的长达8年的纵向研究不仅验证了大鱼小池效应在其它结果变量中的适用性，同时该研究也发现学校平均能力对不同的结果变量（学业自我概念、学分、教育抱负及职业抱负）具有长期的负效应，同样验证了大鱼小池效应是稳定且持久的。

3.5 大鱼小池效应的实验研究

由于大鱼小池效应研究大都在学校现场情境中进行，研究者很难对学生进行真正的随机分配，所以很少有研究者对大鱼小池效应进行真正的实验研究。然而，Zell和Alicke（2009）却设计了一组实验，证实了大鱼小池效应的存在。他们把被试随机分为两组，一组告知为高能力组，另一组告知为低能力组，然后告诉高能力组中的一些被试其在组中表现较差，而告诉低能力组中的一些被试其在组中表现较好，其实高能力组和低能力组被试的表现相当。结果表明，高能力组中被告诉表现较差的被试对自我的评价明显低于低能力组中被告诉表现较好的被试。后来，Alicke，Zell和Bloom（2010）创造了一种情境，进一步用实验证实了大鱼小池效应。在该情境中，学生了解到，在一项10人参加的任务中，他们的表现位于第五或第六位。在每个实验组中都有两个小组，每个小组被随机分配5人。然后一些原本排名第五的学生了解到他们的表现在小组中位于最后一位，而一些原本排名第六的学生了解到他们在另一小组中位于第一位。结果显示，优势组中排名最后一位的学生（即原本排名第五的学生）的自我评价明显低于劣势组中排名第一位的学生（即原本排名第六的学生）。

4 大鱼小池效应的意义和应用价值

4.1 大鱼小池效应对青少年学业发展的影响

自我概念是人格发展发展的核心，对个体行为具有重要的定向和调节作用，与个体个性品质的完善和社会性发展有着紧密的联系。自从Shavelson，Hubner和Stanton（1976）将自我概念划分为学业自我和非学业自我以后，学业自我概念便引起了心理学研究者的广泛关注。目前，积极的学业自我概念已经被认为是一个重要的教育目标。学业自我概念不仅和学业成绩具有密切关系，而且学业自我概念也是其它心理和教育结果的一个中介变量（Marsh&Martin，2011；王刚，张大均，吴明霞，2011），和个体适应性、快乐（enioyment）、主观幸福感、学业情绪等变量密切相关（Goetz，Frenzel，Hall，&Pekrun，2008；Goetz，Preckel，Zeidner，&Schleyer，2008；Wouters，Germeijs，Colpin，&Verschueren，2011；王钢，张大均，梁丽，2008）。

根据REM预测，学业自我概念和学业成绩彼此影响。从这点来看，我们应该同时提高学生的学业自我概念和学业成绩，以达到良性循环。然而，根据大鱼小池效应预测，如果将学生分配到学业能力水平远高于学生自身学业能力的学校或班级中，那么该生的学业自我概念将降低。反过来，学业自我概念的降低又将导致学业成绩的下降，这样就会导致恶性循环，从而影响青少年的学业发展。

4.2 大鱼小池效应对能力分组和学生择校现象的启示

按学生能力对学生进行能力分组的教学目前已经成为了一个普遍的教育现象，如在我国，大学中有名牌大学、重点大学、普通大学之分，中小学中有重点中小学之分。有对天才儿童的超常教育学校或班级，也有对残障儿童的特殊教育学校或班级。然而，关于能力分组的益处如何一直是一个争论不休的问题。比如，对超常儿童来说，有的研究认为能力分组有助于提高超常儿童的学习成绩（Rogers，2007；苏雪云，谭和平，方俊明，2010），而有的研究却发现能力分组会降低学生的学业自我概念（Belfi，Goos，De Fraine，& Van Damme，2012；Preckel，GStz，& Frenzel，2010；侯雅龄，2010），，且根据REM预测，最终很有可能降低学生的学业成绩。

大鱼小池效应从学业自我概念的视角为能力分组提供了一个重要的参考框架。根据大鱼小池效应预测，对于超常儿童来说，如果把他们单独放入超常班中进行学习，他们的学业自我概念水平将下降，而学业自我概念对学业成绩有显著的预测作用，学业自我概念的下降将导致超常学生不能完全发挥其学业上的潜能（Marsh et al.，2008），所以不应该对超常儿童进行单独的分班教育。而对于能力低下的残障儿童来说，如果把他们放入普通班级进行学习，他们将获得较低的学业自我概念，而如果把他们放入和自己类似的学习环境中进行学习，其将获得较高的学业自我概念（Dixon，Seaton，& Dixon，2008，），所以应该对残障儿童进行单独的分班教育。

能力分组是对于教师、教育管理者和政策制定者而言的，而对于家长和学生个体而言，选择进入一个什么类型或层次的学校，对学生个体的发展无疑具有重要的意义。目前，在我国，择校问题也已经成为一个愈演愈烈的教育和社会问题，家长们往往想尽一切办法，希望自己的孩子能够进入重点学校或班级，究其原因，主要有以下几个方面：（1）“望子成龙，望女成凤”的心态。现在，大多数家庭都是独生子女，很多家长都把期望寄托在子女身上，因此，希望子女能够尽可能的进入好的学校。（2）家长们认为重点学校集中了更多的优质教育资源，有更高的升学率，能够为子女提供优越的学习环境，更加有助于子女取得学业上的成功，“瘦死的骆驼比马大”，从而能够使子女在现在愈来愈激烈的社会竞争中处于更加有利的地位（张郁雯，2008）。（3）荣誉感效应。目前，能否进入重点学校已经成为衡量学生个体能力的一个重要指标，学生进入了重点学校，一方面说明这位学生能力水平很高，另一方面也是家长教育有方的体现，使家长在亲戚、同事、朋友面前很有面子。

其实，家长们有这些想法本是无可厚非，但同时我们也发现，很多家长在择校时存在盲目行为，往往并不考虑学生的实际能力水平和兴趣爱好。而大鱼小池效应恰恰为这种盲目行为的不合理性提供了理论和实证依据。根据大鱼小池效应预测，对于同等能力的学生来说，进入高能力水平学校或班级的学生要比进入低能力水平学校或班级的学生习得更低的学业自我概念，这说明不是所有的学生都适合进入重点学校或班级。对于家长而言，如果自己孩子的学业能力水平的确很高，可以考虑将其送入重点学校或班级，但这时也要考虑孩子的性格特点、兴趣爱好、承受压力能力、对自己学业能力的评价等，因为个体的发展不仅包括智力（学业成绩）因素方面，还包括非智力因素方面。而如果自己的孩子的学业能力水平一般，家长非得把孩子送入重点学校或班级中，根据大鱼小池效应预测，将降低孩子的学业自我概念，从而不利于孩子的发展。因此，家长要根据学生个体的实际能力水平，合理选择学校。正如上述所言，“与其成为大池中的小鱼，不如成为小池中的大鱼”（或者说与其做了“凤尾”，倒不如做个“鸡头”）。

4.3 应用大鱼小池效应时应该注意的问题

尽管从理论上说，大鱼小池效应对青少年学业发展及能力分组和学生择校现象具有重要意义和启示，但在应用大鱼小池效应时应该注意以下几点：

首先，大鱼小池效应并不是对能力分组和学生择校现象的全盘否定，它只是从学业自我概念的视角为这种现象提供了一个参照框架和理论思考，它从学业自我概念的角度说明并不是所有的学生都适合进入重点班级或学校，特别是对于学业能力处于中等偏下的学生来说，与其成为“凤尾”，倒不如做个“鸡头”。但是，我们也必须注意到，这些“凤尾”进入普通班级以后，可能会遇到在课堂上“吃不饱”而导致其潜能不能发挥，甚至是习得不良的学习品质等情况，从而既没有成为“凤尾”，也没有做成“鸡头”。因此，学校和家长要综合考虑各方面因素，为学生选择适合其潜能发挥的学校或班级。

其次，我们必须承认，不管采用什么形式的学校或班组，都会存在群体比较，都会有第一和倒数第一的学生，必然会对一部分学生产生大鱼小池效应，这就需要教育管理者、教师、家长等共同努力，尽量减少大鱼小池效应对这一部分学生的负面影响。如教育管理者和教师不应过分强调学校或班级中的竞争氛围，基于标准参照对学生进行评价和信息反馈，引导班级内成绩中等偏下的学生正确选择评价参照群体，使其尽可能地与自己的过去进行比较。家长要给予孩子合理的期待，帮助孩子建立合理的自我期待。

再次，虽然大鱼小池效应在国外及我国港澳台地区得到了大量研究的验证，但是我国大陆与国外及港澳台的教育体制具有很大的差异。到目前为止，我国大陆地区还缺乏对大鱼小池效应的系统研究，特别是纵向追踪研究。已有的一些研究也没有得出一致的结论。苏雪云等（2010）的研究发现，班级类型（超常班与普通班）对于学业超常儿童自我概念的整体发展具有显著影响，而且学业超常儿童比学业普通儿童具有相对较高的自我概念水平。这从某种程度上意味着“实验班”的安置类型，对于学业超常儿童自我概念的发展有着积极的影响，即没有发现大鱼小池效应。刘玉新（2012）对理科资优生的研究发现，理科资优生的学业自我概念水平不高，基本上处于中等偏上的水平，支持了大鱼小池效应。但和普通学生的一般学业自我概念进行比较，理科资优生仍然具有较高的学业自我概念，更喜欢学习、投入更多、能力更强，并且学习行为更主动。罗如帆、肖文和苏彦捷（2008）的研究发现，超常儿童在一般学校自我、诚实可信赖自我、与同性关系自我三个维度显著低于同龄儿童，表明他们对自己学业能力的知觉和看法与同龄儿童相比较为负性，证明了大鱼小池效应在我国大陆教育体制中的存在。因此，在大鱼小池效应没有在我国大陆教育体制下得到充分验证的情况下，其对我国大陆教育的指导或许也只能停留在“参考”程度上。

5 研究不足及展望

5.1 大鱼小池效应统计方法的改进

目前，关于大鱼小池效应的研究大部分是使用问卷调查的方法，其所用统计技术大部分为多层线性模型或结构方程模型，但这两种统计技术并不能同时很好地控制测量误差和抽样误差，因此需要更先进精确的方法来更加准确地对大鱼小池效应进行检验（Lidtke et al.，2008）。而最近发展起来的双潜模型（doubly-latent models，又称多层结构方程模型（Multilevel Structural Equation Modeling））为检验大鱼小池效应这一典型的情境效应模型提供了可行性。双潜模型通过设置潜变量和多指标的方法校正了多层线性模型在分析情境效应中出现的抽样误差和测量误差，实现了多层（嵌套）数据结构、潜变量、情境效应分析的有机结合，为研究者提供了探讨大鱼小池效应等复杂现象的有力工具（Marsh et al.，2009；方杰，邱皓政，张敏强，2011）。目前，国内外，特别是国内使用双潜模型或多层结构模型来进行情境效应的研究还比较少，未来我们可以更多地使用这种方法来更加严格地检验大鱼小池效应。

5.2 加强大鱼小池效应的跨文化研究

尽管Marsh及其同事利用PISA数据库对大鱼小池效应的跨文化普遍性及调节效应的稳健性进行了大范围的研究，但我们发现，虽然这些数据中包括中国香港、澳门、台湾的学生样本，但却没有大陆的学生样本。查找资料发现，我国大陆是2009年才参加PISA项目的，且只有上海一个城市参加了PISA考试（薛寒，2011）。况且，我国大陆和其他国家甚至港澳台地区的教育体制都有着很大的差异。因此，先前利用PISA数据对大鱼小池效应的研究并不能代表我国大陆的情况。而且，青少年学业自我的研究具有浓厚的民族化和本土化色彩，国外甚至港台青少年学业自我的研究结果也难以解释中国大陆学生的学业自我发展，因为个体学业自我的形成与发展与其所处的特定文化与教育环境有着密切的关系，因此我国内陆青少年的学业自我发展应该有其独特性（赵小云，郭成，2012）。而学业自我概念是大鱼小池效应的一个最重要的结果变量，所以，在目前没有大范围的PISA中国大陆样本数据及我国大陆教育不均衡的情况下，我们应该在大陆的不同地区（东部地区、中部地区、西部地区以及城市和农村地区）和学校或班级（天才学校、重点学校、普通学校、特殊学校）来对大鱼小池效应进行大范围的检验，以更好地验证大鱼小池效应的跨文化普遍性及调节效应的稳健性。

5.3 加强大鱼小池效应发生情境的研究

虽然大鱼小池效应经历了大量的检验，但关于大鱼小池效应究竟在什么情境下更容易发生却没有一个准确的回答。在真实的学校生活中，学生往往可以有多种参照系（如全校同学、同班同学、朋友等）供其选择（Jones，Audley-Piotrowski，&Kiefer，2012；Marsh，Trautwein，Ltidtke，& Koller，2008；Wouters et al.，2009）。尽管Huguet等人（2009）指出大鱼小池效应是基于班级的比较，而Makel，Lee，Olszewki-Kubilius和Putallaz（2012）利用补充学业暑期项目（supplemental academic summer program）中的被试研究表明，当学生处于一个较高能力的班级环境中时，其学业自我概念并没有明显的下降，即没有发现大鱼小池效应，这说明在补充教育环境（supplemental educational environments）中大鱼小池效应不一定发生。同时，Preckel和Briiell（2010）的研究发现学校情境中既存在对比效应，也存在同化效应，而二者效应值相当，同样没有发现大鱼小池效应。未来研究应该将大鱼小池效应放在不同的情境中进行检验，在严格控制其他变量的情况下，分离出学校能力水平、班级能力水平以及朋友能力水平等学业自我概念的效应值，以确定大鱼小池效应更容易发生的情境。

5.4 加强产生大鱼小池效应年龄特征的研究

目前的大鱼小池效应的研究被试大都是局限于中学生，而对于大学生来说，大鱼小池效应是否仍会发生，却很少有研究涉及。目前只有Jackman，Wilson，Seaton和Craven（2011）对大学生进行了研究，结果发现，随着学生能够更加灵活地使用归因方式，量化研究中并没有发现大鱼小池效应。这提示我们，随着学生年龄的提高和认知能力的发展，学生可能已经掌握了多种评价技巧和归因方式，他们会从多方面多维度来评价其学业能力，而不是仅仅依赖于与同龄人的比较，从而更好地保护其自我概念。当然，这些还都只是推论，还需要进一步的研究证实。未来可以通过使用大跨度（如从小学高年级到大学结束）的纵向追踪研究来探讨大鱼小池效应可能发生的关键期，以及随着个体认知能力的发展，大鱼小池效应效应值的变化情况。

5.5 加强大鱼小池效应的外部效度研究

目前，Marsh及其同事所做的关于大鱼小池效应的跨文化研究大多是基于PISA数据的，这种大型的国际数据库虽然能够使得研究者一次性同时研究多个国家的大鱼小池效应状况，然而，这也同时导致这些研究的成绩数据是基于所有参与国的折中框架（compromise framework），并不能代表个别国家的真实成绩或自我概念（Chen，Hwang，Yeh，&Lin，2012）。且这种大样本设计很容易导致统计上的显著，因此，像Marsh和Hau（2003）研究中所得到的低相关（变化范围为-0.02～0.36，平均值为-0.21）是否具有推广意义，很值得我们推敲。所以，未来在利用大型国际数据库研究的同时，应该加强对个别国家或地区的研究，二者相互印证，从而更好地确认大鱼小池效应的外部效度。

另外，目前大鱼小池效应的研究主要集中在学校情境中，其是否能够应用到企事业单位中，从而为个人职业选择、企事业单位招聘合适员工及对员工岗位安排等提供重要参考依据，是一项很值得我们研究的课题。比如，很多大学毕业生在择业时，往往不知道应该是去大企业，还是小公司。在大公司，发展空间大，待遇福利好，但同时也可能因为大公司人才济济而一直得不到重用，只能成为“凤尾”。在小公司，待遇福利有可能没有大公司好，但同时也可能因为其人才稀缺而迅速得到提拔重用，从而成为“鸡头”，甚至最终发展的比“风尾”还要好。当然，这些还都只是一些理论思考，未来应加强大鱼小池效应在企事业单位中应用的实证研究。