工业民主社会职业教育论文
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杜威之所以能在与教育管理官员的论战中提出与众不同的职业教育观，还基于他长期以来的哲学观和教育观。在人的本质和民主传统问题上，他反对社会达尔文主义的观点，认为个人并不是孤立地被天性力量推动发展的，而是受其文化类型和个人文化选择而形成的。因此，民主的人只有在民主社会中才能培育出来，问题只在于有意义的参与和尊重他人的民主价值观能否在公司维持下去。在教育观上，其教育理论以民主社会的建构为旨归，强调经验、活动、兴趣等要素的重要性，同时反对由于哲学上的二元论造成的教育领域的各种二元对立，如劳动与闲暇、理论与实践、身体与精神等等。他认为教育上的种种二元对立在文化修养与职业教育的对立中达到了顶点。这种职业教育是传统的、为劳动阶级而设的、纯粹使用身体器官活动的教育，是亚里士多德以来的阶级社会所留下来的旧观念，是会削弱社会的民主性的。
二、一种新的“通识教育”：杜威的职业教育观
1916年，杜威的《工业民主社会中实业教育的需要》一文发表在《工艺训练和职业教育》（ManualTrainingandVocationalEducation）杂志上，文章提出“实业教育①体系在工业的民主中所做的第一件事情，就是学习今天在农业、制造业和运输业中最重要的过程，以便了解构成这些产业的基本和一般的因素，进而能够发展出一种新的‘通识教育’，而为特殊的职业进行的更专门化、更有技术含量的训练工作则可以在这个体系的顶端进行”。也就是说，在工业民主社会中，实业教育排在更专业的教育之前，且是更为广博的“通识教育”。这种新的“通识教育”的观点首先建立在他对职业与职业意义的理解之上。
1.不只为谋生：职业与职业教育的新阐释
在提到“职业”一词时，杜威用到了多个词汇，时而用“calling”，时而用“vocation”、“occupation”和“career”②。前三个词汇都表示一群人都在做同样的工作，且这种工作是经受训练而获得的，而career则强调职业的计划性和时段性，它更多的是指人一生的整个事业。杜威认为“：一种职业（occupation）只不过是人生活动所遵循的方向，这些活动因其结果而让个人感到有意义，同时也使他的朋友感到活动有好处。”换言之，一个人的职业既要对自我有价值，也要对社会有价值。然而，那种流水线类的工作只是在为雇主创造使用价值而对工人本身却无丝毫趣味与价值。在这样的工厂里的工人“没有自由、无需智慧，只做他们该做的事情，只为挣到工钱”，这是阶级社会所特有的。杜威还从职业的对立面来阐述他所说的职业，他认为“：职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。它的对立面，在个人方面，是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活。”由此可知，杜威所认为的职业就是一个人目标明确地进行连续性的、与经验相联系的活动，就是在社会中自尊、自信地生活，独立谋生而不依赖他人。这种职业不仅包括为赚钱而进行的工作，也包括“任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效地公民道德的发展”，集身体器官劳动与精神的、智力的发展于一体。与此同时，他又指出了人们的另一个错误认识，认为职业的区分并不是相互排斥的，每个人只有一种职业的想法是非常荒谬的。传统观点认为每一个人只能有一种职业的看法在电力革命大发展、垄断资本主义大行其道的美国社会显然已经不合时宜了，一个人一生之中职业的变幻与流动是很常见的现象。他进一步区分了职务（employment）与职业（calling），认为每个人必须有各种职务，但是我们只是把他突出的一项职务称为他的职业。比如，一个以艺术家为职业的人，他同时可能是某一社会或政治或企业团体的成员，这种职务活动并不是他的职业的专门的一方面，但是只有在所有这些职务活动的联系中才能有艺术家的创造。在这里，杜威又把职业一词大大地泛化了，甚至说“无论如何，人类占优势的职业就是生活———就是智力和道德的生长”。生活、职务、职业在杜威的概念中融为一体了。对于职业的意义，杜威认为它是“唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情”。而“所谓适当的职业，不过是说一个人的能力倾向得到适当的运用，工作时能最少摩擦，得到最大的满足”。即通过职业，一个人不仅能够自我实现，也能够服务社会，从而成长为民主社会的公民。可见，杜威所认定的职业是指一个人一生的生活核心，这种职业需要通过训练获得，在与共同体的广泛而多样的联系中达到自我实现的目的，同时能够对它的“终极的雇主”社会负责。这种职业不同于狭隘的职业概念，它把个人的职业与民主社会的生活结合起来，打破传统的“领域（field）”划分，追求职业与个人幸福生活、职业与民主社会发展相融合的理想。可以看出，这是一种泛化了的职业概念。在理清职业涵义的基础上，杜威认为职业教育最重要的观念就是“职业教育并不是营业教育（tradeeducation），不是做专门行业的教育”。专门行业的教育是机械的，用不着心思和高深的学问，只要养成本行的专门技能就可以了，它只不过是职业教育一个普遍计划中间的附带部分，而职业教育还应注重使人懂得工业所应知道的科学方法，这样才能革新求进步。杜威从历时性的角度分析了产生这种区别的原因，认为古希腊城邦制下就把公民分为奴隶和自由民，奴隶的存在只是为了使统治阶级不必劳动而只是追求为知识而知识的纯“自由教育（liberale-ducation）”，而他们自己接受的只是机械教育（me-chanicaleducation），这种宿命论的观点一直影响到近代，甚至在20世纪仍未被彻底打破。这种绝对的对立关系与杜威所谓民主社会的均等理想完全背离。在杜威的哲学里，存在着一个前提的假设，即不论个人的天赋才能如何，人人都享有平等的受教育机会，或者说如果具备合适的条件，每个人都有获得智慧的能力和行动，因而他的职业教育就是要打破偏见以及长久以来的对立，寻求职业教育与自由教育之间的契合点。杜威指出：“任何培训，如果其最高目标不是培养智力主动性、创造精神和管理能力，如果不是为了使工人尽可能成为其本身的工业命运的主人，那么，我就不赞成将这种培训看做是职业教育。”在这里，杜威的观点比旧的职业教育观点有更深远的意义，他强调职业的智力方面，强调工人不受奴役的平等地位，这正与他的民主社会的理想紧密相连。他认为，在工业民主社会，工人需要了解他们职业的科学基础，了解他们职业的意义，以避免被异化。民主主义社会的建立，需要的不是狭隘的工业训练而是自由的、道德的职业教育；不是利用这种教育来延续现存的工业社会体制，而是要成为改造这种不合理体制的工具。他说：“我所感兴趣的那种职业教育不会使工人适应现存的工业制度，我也不会因此喜欢那种制度。”相反，“诸如明智的主动性、独创性和执行力等这些使得工人成为他们自己的工业命运的主人的能力”［7］才是杜威心目中的职业教育所关注的能力。这样的学校教育将会为使学生成为民主社会中有学识的公民做准备。
2.民主建构与自由的人：职业教育的新目标
把民主建构作为职业教育的目标，是与杜威通过学校变革来改良社会的理想相契合的。杜威认为，一个很大程度上工业化了的国家需要培育民主，而这种民主要通过实业教育来实现，“民主必须在不同的时代以崭新的方式产生出来，而教育则扮演了助产婆的角色”。然而，20世纪初美国的工业社会与他所说的真正的民主相距甚远，“过去那种主人和依附阶级之间的区分，趋向于以一种更加微妙的方式重新呈现”。工作没了审美和智力因素，只是为了经济效益，工人已经被异化了。由此，杜威批评了流行的实业教育观念，认为如果实业教育的首要目标是为现存体系提供更多的熟练工人，那么它就与行业教育即为某些特殊的要求而训练人才毫无二致，这样只会延续工业封建主义，而不会造就工业民主，发展具有重建现行体系能力的人。因而，从社会层面来说，职业教育的目标之一是要培养民主秩序，而不是封建秩序，从而达到杜威所谓的“工业民主和实业教育就像手和手套一样相互适应”的程度。那么，什么是杜威所说的民主呢？他提出了民主的三层含义：一种政府形式，一种法律和管理制度；一种社会生活状态，一种道德民主；一种生活方式。这种民主具有“广泛的机会、观念和思想的自由交流、把人们聚合在一起之目的的广泛实现”的品质。要建成工业民主秩序，职业教育这双手套如何才能保护双手的“温暖”呢？杜威谈到了现今工业社会所面临的状况：“大多数工人不了解其活动的社会目的，对之没有直接的兴趣。他们实质上不是自身活动的目的，而是其雇主的目的，他们只知道埋首工作，不能自由地运用智力，只知借此获取工资，此外别无所求，因此这种活动是反自由的。任何仅仅旨在传授这种活动技能的教育因此也是反自由和反道德的。这种活动由于活动者并非自由参加，因而是反自由的。”为此他深感痛心，他提出理想的职业教育的产品是一个自由的人、一个完整的人，这种人要在体格、经济效率、社会能力，以及有关消费和劳动就业的、受过培训的理解力四种品格上都满足工业民主社会的要求。其中，体格和经济效率虽然在旧有的行业培训中也存在，但它同样是这种新的职业教育强调的部分。而社会能力和理解力则是造就自由人的关键环节。按照杜威的说法，社会能力是指“与工业和身体训练相联系的某种必备的周围环境和精神、训练方法，以及提升公民的功效和合作精神的业务管理和操作方法”。这也是杜威所说的新“通识教育”的重要特征。这种教育要求训练一般的能力以及使个体意识到自身和他周围的环境的能力。这种人还拥有“对具有精神价值之物高度敏感的想象力，以及善于对环境所提供的价值观念进行辨别的能力”。由此观之，杜威的职业教育其实打破了有闲阶级和劳动阶级的界限，破除了实业教育与自由教育之间不相容的迷信，使得每一个人既是生产者，又是消费者；既要劳作，也能享受闲暇，并因而成为自己工业命运的主人。综上，杜威职业教育的目标既考虑到了构建工业民主社会的需要，也强调了自由人的培养，归结起来可以用他所提到的“工业智力”（industrialintelli-gence）一词来表达，也即是指使美国工人在现存工业秩序中获得民主价值观的“个人的首创精神和智力资源”，并利用这种智力来改变工业秩序。理查德·贝克（RichardJ.Becker）对杜威的这种理想进行了很好的归纳，他认为杜威所提的职业教育旨在：“促进机会均等；教导职业的真正意义；反复灌输工业与当今世界联系的文化感；发展社会合作精神；帮助学生在工业社会成长”。
3.主动作业与课堂教学相结合：职业教育的新途径
在开展职业教育的新方法上，杜威认为使工人“认识到劳动的理智价值”的方法才更适合于工业民主的特殊要求，为此，需要做的是，对“实验室方法进行发展，使它们能够与人类通常的工业行为联系起来”。更进一步来说，就是要“使这一切早期的职业准备都是间接的，而不是直接的；就是通过从事学生目前的需要和兴趣所表明的主动作业（occupa-tion）”。他还断言，通过主动作业进行的训练是唯一适当的职业训练。这种作业是一个有目的的、连续的活动过程，它能唤起人的本能和习惯，促使人思维；这种活动强调儿童的主动性和积极性，是儿童在经验中学习、从经验中获得知识的最佳途径。同时，作业还起到了组织知识的作用，它就像一个中心、一个磁铁，通过它把大量变化多样的细节联系起来，并保存这些细节。杜威认为，这种通过作业进行组织知识和教学的方式比迫于职业需要而组织的知识更加灵活、深刻而有趣。这些作业包括采用的手工，有纸的、硬纸板的、木料的、有黏土和沙的、金属的，有用工具的，也有不用工具的；采用的制作法，有折叠、切割、穿刺、测量、浇铸以及锤、锯、锉等特殊的操作方法。作业的方法除了无数种游戏和竞技外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事等等。正是通过这些活动课程，学生发展了自己的能力倾向，从而为教育者因势利导而提供了绝佳的机会。在这里，作业、活动、经验等杜威教育理论中的核心概念得到了很好的结合。然而，对作业的强调并不能抹杀课堂教学的作用，杜威也并没有否定课堂教学。他反对流行的职业教育观念所支持的那种建立在狭隘行业划分基础上的课程，认为它“会由于其目的而把历史与公民课程的论题当做无用的东西而忽略”。但是，要造就民主社会的自由人，就要在开展职业教育时，把对历史和地理等学科的教学也以一种精心策划的方式融入其中。这些科目因其与社会的天然联系，更能在技术科目中增添人文因素，从而使工人了解其职业的社会意义。正如他在《民主主义与教育》一书中所提出的，要在学生接受职业技能训练的同时给予他科学文化素养的教育，包括“有关目前状况的历史背景的教学；包括科学的训练，给人以应付生产原料和生产机构的智慧和首创精神；包括学习经济学、公民和政治学，使未来的工人能接触当代的种种问题以及提出的有关改进社会的各种方法”等等。显然，这种范围广泛的课程体系正是杜威职业教育观念的最好体现。首先，这是对传统单一的技能培训的彻底否定；其次，正是由于现代工业的发展已经远非家庭手工业时代（以机械劳动、低效率为特征）可比，如果工人仍然按照以前的方式来工作就不能很好地适应社会的变化，因而，在职业训练中加入普通教育的内容是十分必要的。
4.“单一制”：职业教育的新管理方式
1913年，伊利诺伊州讨论并通过了《库利法案》（theCooleyBill），法案决定建立独立的州教育委员会来管理所有形式的、为超过14岁的孩子提供的职业教育。法案的支持者们认为，这样做能够更有效地满足14岁被迫离开学校的年轻人的需要，能提高工业效率的整体水平，进而造福整个社会；而且，通过当地和州咨询委员会的劳工代表，劳工的利益还能得到保障。许多工业较发达的州（如密歇根州、威斯康星州等）也出台了类似的法案。与此同时，在1913年10月召开的国家工业教育促进协会第七届年会上，杜威做了《密歇根州应当把职业教育置于“单一”的还是“双重”的管辖之下》的报告，审慎地表达了对职业教育管理方式的观点，他反对“双重制”，认为该问题不应草率地解决，而应该一步一步地解决。在同年发表的另一篇论文《当前工业教育改革中存在的危险》中，杜威的观点更加明确，他认为这些职业教育法案“把工业教育明显地从普通教育中分离出来，以便利用它划分出一个独立的劳动者阶级来满足雇主的利益”的做法是“威胁教育民主改革的最大祸害”。其实质是“要把对雇工的训练与对公民的训练分割开来，要把对智力和品质的训练与针对狭隘职业效率的训练分离开来”。这种分开的或者说是双重的管理体系不仅会加剧狭隘的行业教育的发展，造成新的依附阶层，还会对普通教育中正在进行的、向实用性方向发展的改革③造成阻碍。对进入职业学校的学生而言，他们仅仅能够获得谋生的技能，而无法在面对变幻的社会经济形势时坚持自己的选择并适时调整，从而成为自己经济命运的主人。更为严重的是，“双重制”使得普通教育与职业教育形成争夺教育资源的态势，这对一直以来保持美国民主精神活力的主要体制———公共教育体制———来说也是一种伤害。由此，他认为复制德国的双元制学校制度的诱惑虽然很强大，但其结果是致命的（会导致劳动阶级与资产阶级之间的冲突升级）。对美国来说，要实现职业教育目的，最经济最有效的方式是扩大和补充现存的教育体制，使得实业教育的管理与普通的公共教育的管理保持一致。这种管理并不把学校分成两种类型，而是“对现存的学校进行重组，以便给所有学生一种对有用工作的真诚尊重、一种提供服务的能力、一种对社会寄生虫的藐视，无论这些寄生虫被称为流浪汉还是‘社会’的领导者”。
三、理想与现实：杜威职业教育观的影响
通过与社会效率派哲学家的论争，杜威的新“通识教育”观得到了广泛传播。到20世纪八九十年代，随着经济形势的变化和人的异化的加剧，杜威对职业教育的看法再度成为人们讨论的焦点，为那些希求弥合职业与学术的教育家和训练者提供了哲学上的启发。正如特里·海兰（TerryHyland）的评语所言：通过强调“承认职业的全部智力和社会意义的教育”的价值，杜威提醒我们剔除当前教育制度中混乱的、有害的偏见和二元论是多么地重要。我们需要一种哲学视角，以针对现状作出清晰的教育选择———用贝利的话说是“通识教育”（liberaleducation）（1984）或用西尔弗和布伦南（1988）的话说是“自由的职业教育”（liberalvocationalism）———将教育看做是一种社会活动，旨在使年轻人为成人生活的所有方面做全面的准备。到20世纪90年代，《学会生存》一书提出的职业教育概念：“为人们投入工作和实际生活做准备的教育，其目的应该较多地注意到把青年培养成能够适应多种多样的职业，不断地发展他的能力，使他能够跟得上不断改进的生产方式和工作条件，而较少地注意到训练他专门从事某一项手艺或某一专业实践”。也与杜威的这一观念不谋而合，杜威的职业教育观表现出鲜明的预见性和现代性。在实践层面，这一思想不仅为20世纪30年代美国综合中学的建立和其后的综合职业教育运动的开展提供了理论上的支持，形成了所谓“新职业主义”，而且为多个国家的职业教育改革提供了思想来源。然而，杜威职业教育观最初的命运并非如此地一帆风顺，20世纪初社会效率派的甚嚣尘上就是明证。归结起来，人们对其批评大致可以分为两类：一类从思想与现实的距离角度看，认为杜威对职业教育的设想过于理想，会面临一些现实的困境。悉尼·胡克在《民主主义与教育》一书的导言中就提到，在职业教育问题上，“如果杜威的观点在某些方面不是乌托邦的观点，那么就有许多问题有待解决”。还有研究者认为，杜威在职业教育上的影响明显地被高估了，实际上，“他的遗产更多的是提供了一种相反的观点（adversarialvision）而非一种既定的惯例（establishedpractice）。大部分学校与杜威想让其成为的‘极为有趣的地方’和‘人性化的文明的危险前哨’（thedangerousoutpostsofahumaneciviliza-tion）相距甚远”。我们认为，在当时的社会条件下，这些批评是无可厚非的。在急于追求效率和技术发展的美国，培养熟练工人是当务之急，而要求公民学习技能之外的智力、道德、民主精神等的想法只能是一种理想主义的幻想，更别提形成一种有意义的社会运动了，在这方面，杜威对人们学习的能力和渴望抱有过大的希望。此外，他在课程与方法上的观点也有矫枉过正之嫌，过多的主动作业削弱了知识的系统性，与其对人文修养的强调相悖；作业的内容更多的是农业社会中简单的机械生产，与美国机器大工业的发展需求不相协调。而且，执行课程计划需要耗费大量的时间和精力以及合格的教师，而当时的职业教育并不能满足这些条件。第二类批评直指杜威所一直坚守的民主原则，认为杜威在职业教育对象上的种族不平等倾向背叛了他的民主原则。如沃尔特·范伯格（WalterFeinberg）在其论文中所说，杜威在为印第安纳州的非裔美国人设计的职业教育项目中，强调了“一种分离的、狭隘的、非学术的训练，其目的在于使学生适应现存的种族秩序”。在明日学校中，对非裔美国人的训练正是白人想要他们做的工作，女孩做家务，男孩做木工、烹饪、裁剪和制鞋。这一指责揭示了杜威在职业教育对象问题上的局限之处，也给他的职业教育理想抹上了一道阴影。尽管杜威的职业教育观面临争议，我们依然能从中获得诸多启发。当今我国职业教育处于发展的关键期，但同时存在诸多不足之处，首要的一点就是职业教育理念上的狭隘，认为职业教育天生就是体力劳动者的教育、“学业失败者”的选择，接受职业教育就是简单地为某一种职业做准备，文化知识的学习并不重要。这种观念根深蒂固，难以拔除。而杜威认为职业教育的重点在“教育”而不是“职业”，职业教育的教育功能是第一位的，职业教育只有与普通教育结合起来才能真正发挥它的价值，这无疑有利于更新我们的职业教育观，推动职业教育的改革。其二，杜威的职业教育观对我国职业教育的目的和教育教学模式也有重要的启发意义。作业和课堂教学结合的职业教育途径与我们经常提到的“产学结合”有异曲同工之处，但是前者服务于民主建构和自由人的培养这一教育目的，而我们的所谓结合依然是在强调熟练工人的培养、强调技能训练，而对公民教育持漠视态度。为此，我们认为，最重要的是要从整体上改变职业教育的设计，明确职业教育目的，在此基础上才能寻求更深入的改革。此外，职业教育的方式方法可以多样，唯有如此才能满足社会经济的发展和公民个人的需求。值得一提的是，目的明确和方法多样还不够，要在实践上使职业教育成为可能，还需要合格的教师，这也是我国职业教育发展中的关键问题。
作者：李子江姜玉杰单位：北京师范大学教育学部