院校合作课堂改进的目标\路径和方法

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20世纪90年代以来，发生在我国的课堂教学改进，大致可以分为三种模式。第一类是自上而下的改革，这是社会发展及国家具体政策希望教育做出符合时代要求的回应。2001年以来由教育部在全国范围逐步推行的新课程改革即为典型。这种课堂教学的变革由于获得政策支持，规模大，范围广，能够在全国范围内进行。但由于牵涉范围广，课堂改革难以有效地针对各地区、各学科的情况进行。第二类是自下而上的改革，此类教学改革源于教学第一线的教师，改革的主体往往是一个地区、几所学校迫切要求解决问题。例如，山东杜郎口中学的课堂教学改革，是在连续10年在县里考试成绩居倒数之列，教师、学生流失严重的情况下被迫进行的课堂教学改革。此类课堂改进虽然有一定的典型意义，但是由于针对的是一些特殊的问题，其影响只限于标本意义，难以广泛推广。

随着教育改革的不断深入以及市场化等学校外部环境的剧烈变化，学校愈来愈需要与各界协作来共同提高教育质量。从20世纪90年代中期开始，学校之间、学校与企业、学校与社区、学校与大学的协作都得以快速发展。其中大学与学校合作进行课堂改进逐渐成为被重点关注的话题。通过这种合作，使学校或学区共同进行课堂教学质量的提升，成为课堂教学改进的第三种模式。这种课堂改进的模式牵涉到诸多问题，其中最核心的问题是：大学与院校协作在课堂改进中应发挥怎样的作用？本文将从小学英语课堂改进项目为个案，对大学与学校合作进行的课堂改进过程中的目标、路径与方法进行分析。

一、院校合作进行课堂改进的目标

随着与一线教师交流的增多和对课堂观察的深入，大学研究者加入到学校课堂改进的实践中。其突出意义在于：研究机构将不再只是独立于学校之外的理论思索者，而可以将自己融入到具体的学校变革的过程中，在实践中进行认识活动的探索和反思。

大学是进行教育研究的主要场所，教育研究在理论上的目的是要探讨并解释教育发展的一般规律、原理和趋势，而进行教育研究的社会目的则是为了解决教育的质量和公平问题。由此可见，教育研究的社会目的与学校课堂改进的目的是一致的。由于大学的社会影响力要高于普通中小学，因此在学校课堂改进的过程中就非常需要院校协作，以提高政府和社会对学校教育问题的关注与支持，提升教育的质量，促进教育的公平。对于学校而言，“绿色课堂改进”能协助学校引进新的教学计划和重新构建学校组织，协助学校辨别需要改进的范围，拓宽师生视野以及利用大学的研究结果作决策的基础。对于大学而言，大学研究人员透过参与计划，深入到教学一线研究教学中的“真问题”，可增加师生研究团队对课堂教学实践的了解，对促进教学论的发展，检讨课程改革的思路提供帮助。

石景山绿色课堂教育理念的提出，是在21世纪进入第二个十年之际，基础教育领域自我反思的一个侧面，是在课程改革进行了十年之际，课堂教学领域在追求教育质量、教育公平方面的自我诉求。后现代主义和社会建构主义指导下的新课程改革，在促进教师对课堂教学进行重新定位方面有所突破。但是，对于如何发挥学生的主体性特征，推动课堂效率的提高等方面仍有许多值得进一步探索的内容。以石景山区小学英语课堂为例，在对全区小学英语教师的调查问卷中显示：教学中关注问题的焦点主要集中在：针对学生失分展开补救性教学(86.37%)，教学时间限制(77.27%)，通过单词测试、句型复习等课本内容引导学生学习(64.55%)。这些数据说明了小学英语教师在应对新课程改革的过程中，将更多的注意力集中在成绩的保证上。这既是当前社会领域中成就主义导向在学校层面弥漫的必然结果，也是新课程改革以来新的课程价值观、师生观和学生发展观尚未真正在教室层面上扎根的体现。从这个角度看，“绿色教育”绝不是一个普通的概念，而是对近十年来课程改革下学校教育的深刻反思――新课程改革历经十年探索，学生是否感受到了学习的成功？课堂师生互动、课堂教学是否遵循以学生为主体的原则？

同其他绿色课堂改进组的愿景一样，小学英语课堂改进项目组为六所实验小学制定的三年绿色课堂目标是：使英语教学课堂成为激发学生主体智慧与生命力、可持续性发展的场所，激发教师实践智慧，通过学习观、教学观和评价观的转变，最终形成和谐发展的“学习共同体”。对于这样的改进目标，首要的挑战在于：通过怎样的路径来实施？

二、院校协作的路径分析

从绿色课堂改进计划来看，外部专家的参与是通过讲座、课堂观察和反馈等方式，聚焦课堂教学过程、教学方法和测试手段等途径进行的。这一路径的特点是：通过外部专家组的介入对教师的教学准备、教学过程进行干预式帮助。其思路与传统的教研员介入教师的教学活动有类似之处。但由于大学研究者与中小学教师不属于同一系统，他们对一线教师的指导、评价，面临着如何与教师所处的区级教研系统、学校内部教研系统两个系统对接。而原有的两个系统，深刻影响着教师的常规评价、职称评定以及荣誉地位。在院校交流中，教师们自然流露出这样的疑问：“我们（在课堂改进过程中）上公开课能否获得绿色课堂项目颁发的证书？”“课堂改进项目能不能帮助我们提高一些测试的分数？”专家组系统对于教师的成绩考评、职称评定、专业发展的作用，可能不如原有系统的作用大。正因如此，对于参加实验校的教师来说，证书和测评成绩是两个重要的符号，是原有组织系统中与教师自身利益高度连接的集中体现。教师在项目实施过程中坦率地表达期望和疑虑，也从另一个角度验证了以往的研究中所强调的：在学校接受外部系统介入式的管理、教学改进时，新系统的增加可能增添了组织层面上的复杂性，也往往会导致原有系统与新系统在功能上的冲突。[1]英国学校提升的经验表明：外部研究者与中小学的跨组织合作往往带有直接性目的（如要求课堂教学方式按照改革者的要求改变）、时间性限制（如多数学校改进项目的周期是三年至五年）和评价性自定（如项目按照自身评价体系反馈）的特点，常常与学校自身的评价系统发生冲突，造成教师与外部研究者之间关系的紧张。[2]卢乃桂等研究者通过对香港和内地多所学校的课堂改进进行相关研究表明：成功的课堂改进，其路径都是把学校的教育教学改革、教师的个人发展与课堂改进结合在一起。[3]孤立地将课堂改革项目注入学科课堂教学中，往往会造成教师与大学研究者之间的隔膜。

“小学英语绿色课堂改进项目”实施以来，我们首先注意将项目组的课堂改进目标与学校的教育发展目标结合起来。例如，在五里坨小学和银河小学，将“绿色课堂”理念与学校对青年教师的发展规划结合起来，提出“激发教师对教学实践的思考”，包括在课堂教学中“挑战教师们已经形成的教学定式”、“鼓励教师不断评估自己的课堂”和“反思教学教研活动”等促成教师成长的方案，将原本仅仅限于英语学科教学过程改进的项目，与学校对青年教师的规划、教研组规划两个系统结合了起来。在访谈中，教师们说：“原来觉得‘绿色课堂’是个比较空泛的口号。现在看（来），如果能在（改进项目）实施过程中和我们的发展结合起来，对我们教师的吸引力是很大的。”

其次是使绿色课堂改进中有思考、有行动的教师树立起榜样、典型，从而建立一种导向。当前对教师的评价使学校和教师都陷入对分数的迷茫之中，其背后是新管理主义思想在实践中的滥用。新管理主义思想所秉承的绩效管理(评估)思想，从输入（人、财、物等资源）、输出（呈现的活动或提供的指导）、结果（每个产出或教育投入产生的影响）三个维度出发，考察教育投入带来的效益变化。但教研系统和学校对教师的评价系统往往将评价的重点单一性地落在结果这一端，造成了学生分数成为回应社会期许与承诺、衡量教育质量高低的唯一有效标志。小学英语课堂改进组提出，小学英语教学的改进的核心，是与教师一起探索真正的学生为主体的教育。我们期待通过实验校中那些能够真正体现“绿色课堂”本质特征的教师，让更多的教师、家长了解：在小学英语课堂中，如果有更多个人情意的积极投入，如果有更多教师的悉心细致的关怀，小学生就能体验到英语学习的乐趣，树立英语学习的信心。

再次是为教师创造机会，提供条件激发教师自觉学习的欲望。前期调研中显示：小学英语教师多为女性，生育、生活的压力使得她们中的许多人失去一些专业发展的机会，或者没有动力进行专业发展。课堂改进组将在未来的工作中，通过推荐优秀青年教师、更多开展实验校间的教师观摩课、加强与城区优质或平行学校结对交流的方式，为教师提供更多的发展机会。使教师感受到学校、区级教研部门和大学研究人员对她们个体的重视和支持，点燃他们的学习欲望。正如联合国教科文组织在《为了21世纪的教育：问题与展望》一书别强调的：课堂的改进必须看做是一个一揽子计划工程，点燃教师的工作热情，是提高课堂效率的金钥匙。[4]

三、课堂改进的方法

课堂处于教育系统中的核心地位，其包括学校制度系统、组织系统和评估系统等各种系统。香港优质学校改进计划、英国旨在提高薄弱校的“教育行动区计划”、法国的“优先教育区计划”都表明：院校合作下的课堂改进工作，远不像想象中的那样容易：打开教室的大门，教师就能积极参加到教学设计和课堂实施中来。确定小学英语应该走怎样的发展途径之后，需要进一步思考课堂改进的方法问题。

课堂改进是一个“掣一发而动全身”的变革。仅以小学英语绿色课堂改进最初的方案为例，原方案试图在六所实验校中的每周授课环节中增添10分钟的“你说-我说：口语对话”环节。但是，一线教师们对这一方案并不完全认同，都认为这种增量式的课堂任务，会影响到为全市统一测评进行的准备。尽管是10分钟的课堂内容，但是它涉及评价体系、教学进度、教师工作量分配以及学校管理等结构性因素。在与石景山区英语教研员、几所实验校教师的多次交流中，大家取得了共识：小学课堂改进项目不能完全照搬类似的语言教学实验、教师行动研究的方法，而是应当采用“有机式”的变革策略，即总体上给实验学校的英语教师提供绿色课堂理念和绿色课堂指标框架，在具体做法上则针对学校的不同而采取不同的协作方式。例如，对六所实验校实行不同层次的课堂改进策略，在基础相对薄弱的五里坨小学和银河小学，实行教师课堂教学的诊断式改进――发现课堂中的问题后，有针对性地进行改进，再通过课堂实践加以总结；对于六一小学、实验小学等学校来说，通过绿色教育理念的反思，促进课堂教学的改进。

小学英语教师的教学，更多的是靠经验的积累，很多人缺乏专业能力的提升，因此，小学绿色课堂改进的主要方法是促使教师在教学观念和教学行为上发生改变。具体而言，大学人员通过工作坊、观课、集体备课等形式在教学策略、课程、评价等方面协助教师进行专业发展。同时，石景山各小学之间的教师交流并不频繁。小学英语课堂改进组针对这一问题提出，大力加强学校之间的共同研讨，通过六所实验校之间的相互听课、评课，带动全区教师的专业发展。不同学校的小学英语教师在这样的活动中不仅可以相互学习，还可以加强互动，增进了解。

在课堂改进过程中，大学研究者自身的角色定位也非常重要。我国特有的教研员制度使得教研员对课程标准、教材细节、测评特点了然于胸。作为课程教学的研究人员来说，不能仅仅限于在继续探讨课程标准的落实、教材语言点的讲解和提升测评成绩方面着力，就会造成与石景山区教研员工作角色的“同质化”，最终会导致课堂改进工作落入追赶分数的窠臼当中。

院校协作进行课堂教学的改进并不是一件易事，在改进的过程中不可能一帆风顺。通过这种方式积极推进课堂教学，对学校和高校科研单位来说，都是当务之急。为保证绿色教育理念深入学校和课堂，课堂改进项目系统应该与区教研系统、学校教研系统有机地结合起来，在制定学校教育目标、树立绿色课堂教师榜样和促进教师专业发展方面创造条件。通过与教师一起进行教学反思、教学实践和教学改进，激发他们的教学热情，对教学过程进行反省、发挥和创造，开拓富有新意的、结合实际的教学方法，综合提高他们的教学与科研能力。

参考文献：

[1]潘慧玲.学校革新：理念与实践[M].台北：学富文化事业有效公司，2002.

[2]Hopkins,D.,M.Ainscow&M.West.School Improvement in an Era of Change[M].London: Cassell, 1994.

[3]卢乃桂，张佳伟.院校协作下学校改进原因与功能探析[J].中国教育学刊，2009，（1）.

[4]王晓辉，赵中建.为了21世纪的教育：问题与展望[C].北京：教育科学出版社，2001.

（作者单位：北京师范大学教育学部）