论教师话语在小学英语课堂互动中的人际意义

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摘要：在正式的课堂教学中，教师话语被看成是非真实语境中促进语言学习的最有利的因素，对教师话语的研究一直受到广泛的关注。本研究将采取系统功能语法的分析手段，利用李战子（2002）扩展的模式，从认知、互动和评价的层面研究教师话语人际意义的实现手段，从而得出小学英语教师应使用多种语言资源，并合理调整语言的使用情况等结论。

关键词：教师话语;人际意义;实现手段

中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）18-0255-03

一、前言

教师话语指语言教师在课堂上实施教学和传授知识时所使用的话语，教师通过教师话语组织课堂活动。教师话语在课堂中占的比例很大，尤其是在教师主导的课堂，教师讲授的时间占整个课堂时间的三分之二（Sinclair&Coulthard，1975）。因此，教师话语的数量和质量直接决定教师是否能成功执行教学计划，这也是教师话语研究内容的重点（Hakansson，1996;Nunan，1991）。现有研究表明，加强教师使用教师话语的意识及其对学生认知发展的潜力作用，将有助于教师实施教学计划，促进课堂互动。系统功能语言学中的人际意义指语言具有使我们能和听话者产生互动的功能，在互动中表达自身的观点，和听话者建立并保持关系，试图影响他们的行为。本研究将采取系统功能语法的分析手段，利用李战子（2002）扩展的模式，从认知、互动和评价的层面研究教师话语人际意义的实现手段，探讨教师话语在小学英语课堂互动中的人际意义。

二、人际意义的实现手段

Halliday（2002）把语气、情态和调值作为人际意义的主要手段。在他的《功能语法引论》中提到了其他的实现人际意义的手段，即人称系统、表示态度的修饰语、一些词的内涵意义、骂人话和声音质地的韵律特征等。Halliday和Dik（1997）从互动和态度来考察人际意义，Givon（1995）提出情态是认知性的态度和/或评价性的态度。李战子（2002）在系统分析了他们的研究后，调整了研究人际意义的框架，即从认知、评价和互动三个层面进行概括。

1.认知层面。情态可被看作是说话人对一个状态的认知上、情感上和意愿上的态度（Asher，1995）。Halliday（2008）将情态分为高值、中值和低值进行讨论。

第一，高值情态表达。根据Halliday对情态值的研究，高值情态表达有较强的语义负荷，当使用高值情态表意态时，表示强烈的情态责任;而使用其表达情态时，通常表达了较高的可能性。教师在使用高值情态表达时可以提出要求、表达义务、表达客观要求和引出说话人的推测等。例如，“must”的使用表明教师对所说的话具有强烈的肯定，这种肯定的推测使学生确信某一陈述的正确性。小学生有很强的向师性及对教师的依赖性，教师在课堂上的肯定陈述可以给学生自信，并降低学生的焦虑感，鼓励学生充分调动自己的思维和知识储备来完成教师所布置的任务，从而实现高效的互动。

第二，中值情态表达。中值情态表达的使用能反映出说话者和听话者之间的一种相对平等的关系，当用其表示意态时，不会强加给听话者强烈的义务和责任，相反，中值情态表达的使用赋予了听话者和说话者协商的权利。当其用来表示情态时，会降低说话者对可能性和经常性的过分的肯定推测。教师在使用中值情态表达时可以掩盖情态的来源、修饰话语、避免潜在的冲突等，例如，使用中值情态词进行提问时，教师可以使用“Would you like to have a try？”，“Would you please read it？”等等，这种提问方式语气委婉礼貌，教师给予学生选择的空间，赋予学生一定的权利，与学生进行有意义的协商，不会给学生造成压力。

第三，低值情态表达。低值情态词能使教师以礼貌的、易于让学生接受的方式来实现教师话语的人际意义，从而使他们的言语更加可信，这样有助于建立平等的师生关系，更易于创建师生间的意义协商。教师在使用低值情态词时可以表达许可、表达说话者的协商、说话者的不确定等，例如，教师可以使用低值情态词“can”提问、表明许可、陈述评论及提出要求等，“Can you read this word？”“You can refer to the blackbord.”等。“can”的语义负荷比其他情态词都要低，因此，教师可以削弱其作为权威的权利，给予学生平等的地位，从而有助于构建民主和谐的师生关系。在课堂互动中，教师应合理、适当使用低值情态词，避免给学生带来不必要的困惑。

2.互动层面。Halliday（2000）研究发现，小句中主语和限定成分的位置实现不同的言语功能，语言本身可以决定语言交流中人们可能承担的角色;每一种语言都包括很多选择，因此，说话者可能会具有不同的交际角色，如：陈述自己的见解，提问，下命令，作指示，表达惊讶或恐惧的情感，表示怀疑等。这些交际角色通过语气系统表达，主要包括陈述语气、疑问语气、命令语气和感叹语气。

第一，陈述语气。陈述语气在教师话语中是一种重要的语言手段，教师通过陈述语气来解释材料，设定场景引导学生关注特定的知识点，阐明教师的意见和见解，还可以用来布置课堂活动，提出要求等，适当的陈述语气的使用对教师引导教学和课堂活动极其重要，但如果使用过多，课堂被掌控在教师手中，容易创建教师的权力和地位，构建师生中不平等的师生关系，不利于课堂互动，也将对学生的课堂活动参与产生消极的影响。

第二，疑问语气。功能语法将疑问语气分为两类：yes /no疑问句和WH疑问句。前者是说话者想得到听者的关于信息的极性同答，而后者主要要求听者补充信息，WH成分就表明了缺失的信息部分（Thompson，2000）。两者在课堂情景中实现多重人际意义，通过不同形式的提问，教师能有效地增加学生在互动中使用语言的机会。

（1）yes/no疑问句。yes/no疑问句表示互动中的协商或对信息的补充，是教师向学生征求信息或对学生所提供的信息进行确认核实时所使用的语言，一般用来引发提问、提供反馈。yes/no疑问句的使用可以吸引学生的注意力以便积极参与提供更多的信息，有效地引导学生参加课堂活动。在小学英语课堂中，yes/no疑问句使用的数量较多，因为小学生的英语水平有限，既要理解新知识，又要紧跟教师的互动，学生的课堂活动压力较大，如教师能适当使用yes/no疑问句来询问学生是否理解知识点，既引发了课堂互动，实现了人际交流和互动性的意义协商，又有效地推进了课堂活动。

（2）WH疑问句。WH疑问句表示说话者邀请对方加入谈话，同时保持自己话题发起人的身份。“what”，“where”，“who”，“which”，“why”是常用到的疑问词。在多数情况下，WH疑问句被用来检查学生是否掌握了某一个语言点并鼓励学生提供更多的信息，以此引导学生进行更多的语言输出，也是一种具有协商意义的互动方式。例如，“What does this mean？”这种提问方式给学生很大的回答的空间，并可以使每个学生有机会获得话轮，以保证互动的顺利进行。需要注意的是，过多使用WH疑问句，容易导致学生完全成为问题的回答者，削弱了互动的意义，因此，教师在使用WH疑问句时应注意引导学生开拓思路，创新回答问题的角度，并及时给予总结或补充答案，以便更好地拓展课堂互动。

第三，感叹语气。感叹语气由WH结构引导，后面接陈述语气的主语和限定成分。感叹语气表明讲话者对特定命题的态度和情感（Thompson，2000）。然而，在语言交际中，尤其是面对面交流中，讲话者经常省略了主语和限定成分，例如，学生在回答某个问题时表现出一定的困难，教师可以使用“What a pity！”由此体现了教师对学生的同情，传达给学生一种同立场的信息。这种同立场信息传达给学生一定的安慰，使学生能迅速感受到教师的关爱，从而降低自己在课堂上的焦虑感，在教师的鼓励下继续参与课堂互动。感叹句的使用可以提高语言的感染力，在课堂教学中适当地使用可以引起学生的共鸣。

第四，祈使语气。在人际意义层面，祈使语气被看成是交换物品和劳务的一种需求和命令，而非一种公开的协商（Halliday，2008）。祈使句的主语和限定成分的缺失或出现受其极性和有无标记性的影响。执行命令或提供商品和劳务的人可以分为三种：你，我，你和我。祈使句的使用在某种程度上表明说话者的权势和地位，然而，在教师话语中，祈使语气的适当使用可以促进课堂互动。祈使语气的使用在师生之间建立了一种亲密感，拉近了教师与学生之间的距离，降低了教师在课堂上的主导地位，有利于创建和谐的课堂氛围。例如，“Let’s make a repeat.”“let’s”包含你和我的概念，可以用来提出建议，同时还具有命令的意思。在语言教学情境中，“let’s”主要用来给出具体的引导，通常是促进、鼓励和有助于课堂学习的。“let’s”将教师和学生融为一体，通过使用“let’s”的结构，教师能在权利和亲密感之间保持平衡。

3.评价层面。Martin和White认为，态度和我们的情感相关，包括情感（人的情感表达）、判定（对人的性格和行为的评价）和鉴别（对事物的价值的评价）。

第一，情感。情感指人积极的和消极的情感，情感的体现能清晰地反映说话者对行为或过程所表现的态度。情感可以从三个方面进行讨论：高兴与否，满意与否，是否具有安全感。例如，“I’d like to”的使用，表明教师非常愿意并十分乐意做某事，同时，“I’d like to”的使用表明教师希望学生采用同样的积极情感，参与到教师所设置的课堂互动中。“I firmly believe”传达了教师对言语所提到的事情的信心，这样能降低学生对教师言语的焦虑感。评价词汇清晰地表达了教师的情感，同时也是教师期望学生采取同样的积极的情感的一种主要方式，这反映了教师期望获得学生的理解，试图寻找共同的认知点。这种群体认同感一旦建立，将积极促进师生之间的互相理解和身份认同，也将有助于良好的师生关系的创建。

第二，判定。判定系统指一系列有制度规定的规范对人类行为的肯定和否定评价的意义，如：崇拜或批判，表扬或责备。根据伯明翰大学的Sinclair和Coulthard所做的调查，师生间对话的三个话步：开始、应答和追加话步。其中追加话步是对第二话步的判定，在这个步骤里，教师作为评判者根据学生的行为给出评判。教师话语中存在许多判定性的评价手段。例如，“you did a good job”表达了教师对学生的课堂表现的认可，通过表示判断的评价用语，学生的能力得到了肯定，保证了学生的话语权，鼓励了学生的课堂参与。

第三，鉴别。鉴别指我们对自己所做的事情以及对自然现象的评价（Martin&White，2005）。鉴别包含了处于美学这个大范畴下的价值，以及社会评价这一非美学范畴，诸如：significant，harmful等意义。图片、实物等是小学英语课堂常用的教学工具，教师如能充分利用其对学生的吸引力，将有利于培养学生的注意力，刺激学生的内部学习动机，鼓励学生参与课堂活动。例如，教师在展示图片时可以使用“splendid”、“beautiful”、“moving”、“magic”、“very good”等表示鉴别的形容词，真挚地表达教师的感受，有力地感染学生，从而吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。

三、对小学英语教师的启示

第一，小学英语教师应使用多种语言资源。教师话语的人际意义实现方式呈现韵律式的特点，分布在整个课堂会话中，教师可以使用多种语言资源实现人际意义，如：情态词、谓语的延伸部分、人称代词、亲密或正式的称呼语、语气结构、表示态度的短语和从句等。Eggins（2004）指出，在语言交流中，从说话者对语言资源的选择上，可以看出说话者是如何实现人际意义的，即彼此的亲密程度、熟悉程度以及对彼此的看法和评价。因此，教师应以多种语言形式与学生沟通，使其课堂用语尽量与“自然语言”接近，侧重语言的意义和功能，减少语言的刻板及形式多样的缺失，从而在师生的双向交流中促进课堂互动。

第二，小学英语教师应合理调整语言的使用情况。教师话语不同形式的产生受多方因素的影响。一方面，学生的水平影响教师的教学信念和决策以及语言教学中的语言使用，对于低年级的学生来说，学生对于课堂的熟悉程度不高，教师更习惯于在教学中处于一种主导地位，教学用语的权威性更强;对于高年级或英语水平较高的班级来说，教师更倾向于给学生创造更多的思考空间，给学生更多自主学生的时间，从而倾向于采用开放式教学，增加课堂互动的机会。另一方面，教师话语的不同形式可能与教师的语言熟练水平、语言使用意识和个人偏好有关，教师应及时调整自己的教学信念，合理准确地进行角色定位，时刻注意自己教学语言使用过程中的合理性及有效性，在课堂互动中应通过意义协商和互惠流，从而构建平等协商的师生关系。

根据吴一安（2005）的研究报告，一个优秀的英语教师所应具备的素质除了其所具备的专业知识外，更多地体现在教师的教学理念、教学态度、对学生学习心理和学习需求的把握以及与学生之间的互动等方面。作为新课程理念下的教师，应关注教师语言使用的人际意义，充分发挥教师用语的功能，以此促进课堂互动，建立平等和谐的师生关系，从而取得良好的教学效果。

参考文献：

[1]Asher.The Encyclopedia of Language&Linguistic[M].Oxford：Pergamon，1994.

[2]Eggins，S.An Introduction to Systemic Functional Linguistics[M].New York：Continuum International Publishing Group，2004.

[3]Hakansson，G. Quantitative Studies of Teacher Talk[M]. Aarhas：Aarhas University Press，1996.

[4]胡壮麟.系统功能语言学概论[M].北京：北京大学出版社，2005.

[5]李战子.话语的人际意义研究[M].上海：上海外语教育出版社，2002.

[6]刘宇慧，陈浩，等.大学英语课堂师生互动过程中的教师话语研究[M].上海：华东理工大学出版社，2012.

[7]吴一安.优秀外语教师素养探究[J].外语教学与研究，2005，（3）.