赫尔巴特“可塑性”观点解读

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摘 要：“可塑性”是赫尔巴特教育学思想的基本概念，强调人性的生成性、交互性、可教化性和内在主动性。当前学界对可塑性存在部分误读，本文从强调塑成意旨不在压制；“以教为中心”不是忽视学生内在生成；可塑性不是随意塑造等方面进行了厘正。符合时代要求的“可塑性”关注学生终身教育和发展兴趣教育思想。

关键词：赫尔巴特；可塑性；塑成

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）11-0114-02

“科学教育之父”赫尔巴特在他的著作《普通教育学》中明确提出人是具有“可塑性”的。由于种种缘由，其可塑性观点在中国的传播几经转手，加上急用的心态，囫囵吞枣下使本就走了“形”的赫尔巴特教育学更失其本意。有鉴于此，本文在阐明“可塑性”概念的基础上，厘正国内关于“可塑性”的几个误解，并立足当前，对“可塑性”观念做了进一步的拓展。

一、作为基本概念的“可塑性”

赫尔巴特在《普通教育学》中指出教育的先决条件是人的可塑性，“教育学的基本概念就是学生的可塑性”[1]187赫尔巴特认为教育的本质是通过各种观念丰富人的心灵，因此从原则上讲人具有可塑性。

何谓可塑性？中文翻译的可塑性，其德文写法是Bil-

dsamkeit，其意思是人具有可教育的能力，有可变性和能培养性。但德文语境中“可塑性”更侧重个人自我学习和自我塑造的能力，即“内在可塑性”，异于其在中文语境中强调的外在强制力的介入。

实际上在赫尔巴特的概念里，“可塑性”虽然更倾向于后者的外铄，但有着更为包容和复杂的含义。其特指的是在人身上的意志转换为道德的可塑性，即社会道德能够通过教育介入内化为学生个人道德的能力或特质，可塑性的最终指向是德行。具体来说，赫尔巴特“可塑性”概念的基本内涵有以下几点：

首先，强调人性具有生成性。通过教育，人能够实现意志转化为道德。与孟子预设人性善和基督教的人具有原罪不同，赫尔巴特认为的人性是一种生成的属性，能通过教化等方式吸纳文化系统的成果内化为人的个人属性。人所具备的“只能从人身上看到的意志转化为道德的这种可塑性”[1]187，正是使人不断发展完善的内动力。

其次，强调人性具有交互性。赫尔巴特所指向的“可塑性”是具有开放的交互性，在教育者与学生之间，是“成熟”人类与未成熟个体之间的交互；在观念之间，是新旧观念统觉融合的相互作用；在学生个体内部也完成着诸如精神呼吸之间的转化。

再次，强调人性具有可教化性。人性在交互中发生转变，这种转变，既不是无意识的、本能的，不需要教育，“不主动前进”即可形成的转变，也并非过分推崇天赋的自由意志而无视外在教育的影响，实际上人性的交互在教化中正体现为“他人促成的教育互动作用是如何与受教育者主动性的作用联系在一起的”[2]。事实上正是通过教化，使人“由不定型向定型过渡”。解读人性的可塑性必须要看到人性的这种可教化性。

此外，强调人性的内在主动性。赫尔巴特看重“个体生命所特有的内心自由”[1]29-30，这种内在主动性就是学生对自我锻造的潜能和意识，即“兴趣”。赫尔巴特论述兴趣的思想时提出“要避免运用一切不必要的强制”，而是将学生的个性作为整个教育教学的出发点。由此可见，赫尔巴特关注学生的主动性，希望学生主动地、自由地、不断自我完善地生存发展，并不像杜威批判的那样视学生为被动的塑成对象。

二、对赫尔巴特“可塑性”几点误读的厘正

在中国的长期传播中，赫尔巴特的“可塑性”观点被过于夸大地理解为具有极强的管理和控制意味，南辕北辙的解读甚至使其思想体系完整性受到了一定的影响。

（一）强调塑成意旨不在压制

学生如果交由自然而不加约束，就很难实现德育的目的。基于此，赫尔巴特关注人性的可教化性，通过后天教育塑成学生的思想范围和道德性格。但由于强调管理的作用，赫尔巴特的理论被认为是“剥夺了标识人之为人的自由与尊严”。然而，塑成所采取的诸如管理等比较严格的方式在他看来是一种需要谨慎运用的手段。他强调管理的不可或缺，课堂如果失去管理就无法顺利进行。但管理的“度”要把握到学生可承受范围之内，管理的目的是为了学生的发展，要避免把手段当成目的，或者简单粗暴地用管理来处理学生发展中的所有问题。“管理是暂时的、没有办法的办法，当然比专制要好些，然而管理会使人软弱，扼杀力量，教育则是引导他们和提高他们。管理得越多，必须放弃的自由也越多”[3]，必要而适度，是赫尔巴特在“管理论”上的辩证思考。在学生发展上，他更强调的是塑成要根据兴趣的专心和审思以及在统觉理论上，做出与教学过程四个阶段相应的调整。

（二）“以教为中心”不是忽视学生内在生成

赫尔巴特主张“以教为中心”，这种理念被普遍解读为“重教不重学”，并被理解为一种要求绝对服从和不尊重学生个性的错误理念而加以抨击。实际上赫尔巴特这种强调“教”除了突出教师的教育职责，还有对“教的方法”的关注。

在对人性可塑性的把握中，赫尔巴特始终关注人性的内在主动性。在“教”上对教师教学方法的关注，要求以培养学生兴趣为引导学生道德的“定型发展”的途径。从这点上说，以“教为中心”并不是传统上理解的“课堂中心、书本中心和教师中心”，而是回归到尊重学生主动性的“教的方法”研究上。他的很多说法恰恰是反对“三中心”的[4]。把握学生的主动性，引导学生在教育系统的交互中实现新旧思想的碰撞、融合并生成具有类“成熟的人”的道德性格和道德观念并实现多方面协调发展才是其旨归。

（三）可塑性不是随意塑造

赫尔巴特的“可塑性”内含着人性具有能够被教育的特质，并且没有先验的刻板的转型范式，那是不是意味着可以按照教育者意愿随意打造学生的个性、观念和意志？对此，他对可塑性做了一番补充：“教育学不能假定可塑性是无止境的，心理学则可以防止这种谬误的发生。儿童的不定型性是受其个性所限制的。此外，通过教育使儿童定型，这是受环境条件和时间制约的”[1]208。可见，社会历史条件和物质水平作为变量，影响着教育效果。教育者在培养人的过程中，需要计划什么样的教育内容和教育方法才是最能促进学生多方面发展的。

三、对“可塑性”观点的拓展

赫尔巴特的“可塑性”在教育史上具有重要的意义，随着学习社会化的到来及教育理念的发展，“可塑性”的内涵也应与时俱进，有所发展。

（一）注入终身教育的新理念

赫尔巴特看重人性的“可塑性”，但他的“可塑性”观点仅止步于儿童教育，并对成人道德的改变持悲观态度。美国著名神经科学家高德伯的研究中显示，大脑到成年乃至生命结束都维持着可塑性[5]。注入终身学习理念，更多的是强调挖掘人的“可塑性”中的内在主动性。成人自觉接受教育，并且这种教育的目的达到了教与学的一致统一，自己既是“塑成”的客体，也是“塑成”的主体。

与儿童时期不同的是，成人时期的这种“可塑性”是在儿童时期所接受的道德规范的基础上，不断进行的批判性反思，而这种反思的习惯也将反过来影响大脑的可塑性。批判性反思是终身学习的重要特点。即明确所习得或信奉的世俗道德不是放之四海而皆准的，在具体情境中也具有局限的一面，能处理具体情境中道德选择和道德行为的不一致所带来的困惑，并在自我道德审判中重铸更高水平的道德规范。

（二）发展兴趣教育思想

着重“多方面兴趣”，围绕可塑性而开展的教育是赫尔巴特教育思想的重点。在这方面与康德思想有较高的契合度。如康德论述兴趣时提倡将多样性兴趣和统一性兴趣结合起来，赫尔巴特也认为多方面兴趣应该是全面的、整体的、均衡的，是和谐完美的。他指出：“兴趣的各个方向是形形地分布开去，就像它的对象多得让人眼花缭乱，可是这些方向都是从一点伸展开去的，在一个人身上，所有的兴趣都必属于一种意识，一种观念，我们决不可以忘记这种统一性。”[1]51

值得注意的是，赫尔巴特的兴趣培养方式是课程教学。这就引出一个思考：理论的、未来角的兴趣划分是否能够建立起儿童心理发展与课程之间真正的有机联系。答案恐怕是否定的。只是在课程和儿童兴趣之间建立的理论，无法真正发展儿童的兴趣，而依赖课程的兴趣培养也忽略了实践这一重要媒介。因此，兴趣教学上面的改进是迫切的需要。如鼓励学生通过实践体验，在探究摸索中习得经验。并且过程可以是循序渐进的，随着学生能力的成长从简单到复杂，以开发学生潜能，适应兴趣发展和能力成长需要。有意识地设置一些专门化的实践活动，让学生在实践中成才，体验中成长，这些都是使单纯的兴趣教学理论转化为实际运用的有效途径。

参考文献：

[1]赫尔巴特文集：第3卷[M].李其龙，郭官义，等译.杭州：浙江教育出版社，2002.

[2][德]底特利希・本纳.普通教育学――教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M].彭正梅，等，译.上海：华东师范大学出版社，2006.

[3][德]赫尔巴特.给冯・施泰格尔先生的几份报告[R]//赫尔巴特文集：第4卷.李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002：23.

[4]冯建军.消除对赫尔巴特的误解[J].南通大学学报：教育科学版，2007（3）.

[5][美]高德伯.大脑总指挥――一位神经科学家的大脑之旅[M].洪兰，译.台北：远流出版事业股份有限公司，2004：279-282.