教师专业化背景下教师培养探析

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【摘要】以教师专业化为背景，明确教师的专业发展是一个持续的过程，结合我国教师培养存在的问题，从入学资格、课程设置、教育实习、教师资格认证、新教师聘任、职后进修学习各个阶段探讨教师的培养模式。

【关键词】教师专业化；教师培养；教师教育

教师专业化是国际教师职业发展的趋势，也是我国在新形势下教师培养目标的必然选择。教师的专业化关注的是教师的专业发展或专业成长，而教师的专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。[1]这样看来，教师的培养就是一个持续的过程而非某一阶段就能完成的。一直以来，我们把培养一个合格的教师的全部要求，归之于高师的学校教育阶段。把教师素质等同于师范生素质；把熟练的合格教师或者一个优秀教师所应具备的知识、能力、心理品质等等，都归入高师塑造的范畴，这是一个错误的导向。[2]因此，教师的培养不能仅仅关注高师的学校教育阶段，而要考虑教师发展的各个阶段。

1严格把关入学资格

有很多人感慨，现在的大学本科毕业生没有以前的中师毕业生素质好了。以前的中等师范学校从初中招生定向培养，因为免学费、有稳定的工作和收入等，很多优秀的学生选择就读中师，加之进校后明确的学习目标，使他们走上工作岗位以后成为了一批非常优秀的教师。这些固然和学校的管理、培养目标分不开，但学生个人的良好素质和努力也更重要。随着九年义务教育的普及，我国教师数量远远不能满足需要，而且教师学历水平整体偏低，我们把目标转向了满足数量要求和提高教师的学历水平上来，而降低了学生的素质要求。

我国教师教育的入学主要是根据学生的高考成绩来决定， 与以往相比，教师教育的入学门槛不是升高了而是下降了。除了几所教育部直属的师范大学成绩较高外，与其他类型的大学相比，师范院校入学成绩仍处于较低水平。加之，高等教育的大众化趋势，生源质量也在不断下降。

一个合格教师的成长是一个过程，不仅要延伸到他的教学生涯，还可以追溯到他的孩提时代。对于有些素质，在高师前即已基本定型，高师教育很难从根本上加以改变。[3]另一方面，职业意向也是提高教师职前培养的专业化水平的重要途径之一。如有的人根本不喜欢孩子、不喜欢当老师却在读师范；有的人说，就考了这么一点分数，也上不了其他好学校，只有来这里了…… 这不仅是教育资源的极大浪费，也不利于学生未来的发展。因此，我们在招收师范生时可以把较多的精力放在对报考师范院校学生的面试、职业意向及其他素质的考察上，而高考成绩只作为师范院校录取的最基本条件。

2合理调整课程结构

虽然说教师的培养不能仅仅关注高师教育阶段，但不可否认的是，高师阶段是教师培养的非常重要和关键的环节。伴随着我国教师教育体制的改革，中等师范学校几乎消失，取而代之的是各种师专、师院或综合大学。但是在改革的过程中，忽略了一个很重要的问题，那就是师范教育的办学方向和培养目标。这些目标不明确，必然会导致师范教育的混乱。顾明远先生明确指出：“近几年来师范教育的机构改革进行得非常神速， 而教师专业化水平并未有多大提高。……这些改革的后果是什么呢？ 说得极端一些、激进一些是削弱了师范教育体系， 降低了教师专业化水平。”[4]

教师培养的重要内容是课程，培养目标不清晰，课程设置就不会合理。由于培养目标与人才规格定位不准，学校盲目升格；把培养一个合格教师的全部要求，归之于高师的学校教育阶段；缺乏整体优化意识。这三方面原因综合作用，导致高师课程总时数呈不断膨胀的趋势，但效率低下。[5]很多高师院校都存在这样的问题，一周几乎每天都在忙于上课，学生疲惫不堪。有些学者对小学教师的培养模式作了较多探讨，小学阶段固然有不同与中学的特点，因此在培养目标上侧重点是不同的。但不管是小学教师也好，中学教师也罢，作为教师的课程结构体系应该是相似的，只是具体课程会有不同而已。

教师教育课程基本分为三类：普通教育课程、教育科学课程和学科科学课程。普通教育课程包括自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言等各方面。这种课程目的是拓宽学生知识面，使他们具备宽厚的文理基础知识，注重普通文化知识的养成，避免了狭隘的专业化；教育科学课程由三部分组成：一是教育科学的基本理论课程，涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、人的成长和发展、职业道德与法律等。二是教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价以及教学计划、教育测量与评价等。三是教学实习；学科科学课程：将来所教科目的专业知识，有一定的广度和深度，同时与中小学开设的学科课程相对应。由于初等教育和中等教育自身的特点不同，所学的学科课程也不一样。初等教育要学习涵盖初等教育学科的所有科目，中等教育可以集中学习一个或两个科目。

我国目前的教师教育课程也由这三类构成，但存在着一些问题。一是学科课程占有很大比重，过分强调向学科的高深领域发展，重专业、重学术，而轻基础。二是不重视教育科学课程。教育科学课程对于教师来讲是很重要的，从一定意义来讲，它增强了教师职业的专业性。在实践层面，教育科学课程的开设理论性强，很难把中小学的实际结合起来，显的空洞且很难引起学生的兴趣和热情。这实际上有悖于教师教育的价值导向。“教师教育的特殊性就在于教师不一定有高深的学科水平，不必是学科专业的专家，但却必须是教育和教学的专家，他的学科知识只需是严谨的、基础性和系统性的就可以。”[6]三是普通教育课程所占比重级低。在我国四年制的本科师范院校，除外语、政治理论作为必修课外，普通教育类课程很少，只有一些选修课作为补充。这样培养的结果很难突出教师的职业特性，于是乎不是师范毕业的学生也可以当老师。

3强化教育实习环节

实习属于教师教育的课程内容，但由于实习在整个教师教育过程中的重要性，因此，它需要贯穿于整个师范教育阶段。我国师范教育阶段的实习时间普遍比较短，有3个月的，有几周的不等，而且几乎是放在最后一学期进行。这就出现了有些师范毕业生上不了讲台的情形。

教师职业是应用性的职业。教育实习是教师培养的重要组成部分，也是提高教师职业技能和能力的有效途径。通过教育实习，可以深化所学的理论知识并应用于中小学的实践。因此，我们不仅要延长实习的时间，还必须合理分配见习和实习的时间段。可以借鉴其它国家的好的经验，如：俄罗斯教育实习的时间长达20周，教育实习贯穿于整个学习过程， 连续四个学期， 每周四学时， 一至三年级共计256 学时；日本也将教师职前培养阶段的一次性教育实习分散到大学四年之中进行， 分别由第一年的“体验实习”（参加中小学的各种学校仪式和课外活动），第二年为“基础实习”（参加实际的教学活动， 主要是以听课为主），第三年的“教育实习”（独立在讲坛上教学、指导学生），第四年的“研究实习”（在实习学校的帮助下， 自己拟定研究题目并进行实验研究， 完成毕业论文）。[7]

4健全教师资格认证

长期以来，我国教师资格标准低下是一个不争的事实。由于我国是穷国办大教育，教师数量缺乏，待遇也不高，很多人不愿意走进教师队伍。另外，在教师数量缺乏的情况下，我国曾一度出现这样的认识和事实：小学需要初中或高中学历的教师，初中需要高中或大专学历的教师，高中需要大专或本科学历的教师。在这种形势下，产生了一批代课教师和民办教师，他们基本没有接受过正规的师范教育。因此，在人们眼中，只要有文化，只要愿意人人都可以当老师。直到现在，如果是师范院校的学生，他们的教育学和心理学课程达到基本要求，再加上计算机和普通话的等级考试，毕业的时候提出申请，基本都可以取得教师资格；如果是非师范院校的学生，只要在学历符合的条件下，通过教育学、心理学和计算机、普通话的考试也可以成为教师。这实际上也从根本上忽视了教师的专业性。

要尊重教师的专业性，教师资格的认证也是一个很重要和复杂的过程。如美国，要取得教师资格证书需要经过三个阶段，第一个阶段师范学生进入国家认可的四年制师资培训方案，包括观察、课堂实习和为期10周的实地学习。在毕业之前，师范生必须参加正式的、州举行的涉及学科知识和教学专业知识的考试。然后，毕业生将在专业发展学校完成一年的合作性教学和学习。第二阶段通过州考试，获得州资格证书。第三阶段，具有二年以上的教学经验后，合格教师可以接受国家教师教育鉴定委员会的考核。成功通过考试的才可以获得国家教师证书。我国的教师培养模式虽然没有美国那么完善，但是起码可以在获取教师资格证的过程中提出更高的要求。[8]

5合理公平聘任新教师

新教师的聘任在我国目前除了个别重点学校有权直接招聘优秀师范毕业生之外，很多地方都是通过考取教师编制的形式招聘新教师，在这一过程中，最重要的也是最难把握的就是做到公开、公平、公正选择一些潜质不错的师范毕业生进入教师岗位。

6新教师入职辅导

新教师走上工作岗位，“以老带新、以老帮新”的情况在有些学校存在，这样做的目的是为了让新教师更好、更快地适应新的工作岗位、更快进入教师角色。但还有大部分学校，很少关注刚入职教师的发展，在一些经济欠发达地区，新教师要直接成为学校的骨干，承担学校的主要教学任务（不一定是因为优秀，而是没有更多的教师）。

教师的专业发展，除高师教育阶段外，还有些素质和能力，是要在工作岗位上经过一定的实践训练才能具备的，而刚入职的阶段非常重要，在这一阶段，很多人怀揣着理想、激情，希望投身事业一展才华，实现自己的价值。如果这一阶段过渡得好，有些人会在自己的事业上做出成就，如果过度不好，则会平平庸庸度过教师一生。美国学者布什（R？N？Bush）认为：“一个教师头几年的教学实践对他今后能够成就的效能水平有重要影响，对支配他以后40多年的教学生涯的教学态度有重要的影响，而且决定他能否在教学领域继续教下去。”[9]一些研究也证明，教师个人事业成长最快的阶段为从教后最初的5～6年。

美国学者富勒（Fuller F.）对教师的专业发展进了研究，根据教师关注的问题的变化，他们把教师的专业发展分为四个阶段，职前阶段、关注自己作为一名教师的生存阶段、关注教学效果及校内外影响因素的阶段和关注学生及自己个人影响的阶段。后人以他们的研究为基础，进一步深入分析认为，刚走上讲台的新教师通常会由于缺乏教学经验，对课堂教学中的复杂性会感到不知所措，产生由专业理想与教学现实之间的距离而引起的失落感以及师生关系的摇摆不定、教学任务安排紊乱等现象。[10]如果在这些困难面前得不到相应的指导，很可能使他们觉得教师工作繁杂、充满无奈和抱怨而不再努力，有的甚至导致教师的离职。

因此，对新教师进行入职辅导对他们未来的发展和成长应该是大有裨益的。比如，可以为新教师配备一名有经验的辅导教师，并对新教师进行系统的辅导，在辅导教师认为合适的时候经过学校的听课考核方可“出师”。

7职后提供进修学习机会

要多给青年教师提供进修学习的机会。为什么过去许多青年不愿意当教师？其中原因之一是， 他们看到教师终日忙忙碌碌、平平庸庸， 缺乏发展的机会和空间。青年总是希望上进的， 因此要给他们的发展提供机会。如从教几年以后就可以进修半年或若干月；中西部地区的老师可以到东部优质学校挂职进修；允许报考教育硕士学位研究生； 选拔优秀的青年教师出国进修考察等等。青年有了发展的机会， 就会更加热爱教育工作， 就会不断学习钻研， 提高教育质量， 将来成为一名教育家。[11]

我们可以结合我国的具体国情，给教师适当的进修学习机会，也可以参考国外的一些经验，根据各个地方的实际情况让教师在职进修。如日本把教师在职进修分为三个方面， 一是校外进修， 以满足教师学历以及个性化需求； 二是校内进修， 主要是倡导教师之间的合作精神； 三是教师自我进修， 作为一种提高教师资质的做法， 教师的自我进修被认为是今后学习化社会的发展趋向。根据每位教师自主研究的热情， 学校和教育行政部门要给予奖励， 并逐渐完善这种支援体制， 尤其对新任教师的进修更应该给予大力支持。[12]

其实，不管是哪种形式，要让教师感觉到自己在成长，自己有发展的机会和空间是最重要的。而事实上，我国大部分在职教师的进修只流于一种形式，很少有实际的效果。

为保证教师教育的可持续发展， 真正体现教师教育终身化思想， 推进教师职前教育与职后进修的一体化发展是教师教育努力的方向。

顾明远先生指出，作为一名现代教师， 需要有渊博的学识、扎实的学科知识， 但更需要有当教师的愿望， 有热爱学生、热爱教育的感情， 有把知识教给学生的能力， 即有教书育人的能力。而教师所需的这些知识、情感、能力需要在教师培养的这一系列过程中实现。参考文献

[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.125.

[2] [3] [5]王邦佐主编.中学优秀教师的成长与高师教改之探索[M].北京：人民教育出版社，2000.4.

[4] 顾明远. 我国教师教育改革的反思[J]. 教师教育研究， 2006， （ 6）.

[6] 李其龙，陈永明主编.教师教育课程的国际比较[ M].教育科学出版社，2002.

[7] 谢攀峰.美、俄、日三国教师职前培养模式的发展及对我国的启示[J].广西师范学院学报（哲学社会科学版），2009，（7）.

[8] [9] [10] 杨光富，周涛.美国中小学教师培养最新动向[J].中小学教师培训，2003（3）.

[11]顾明远.谈谈我国教师教育的改革和走向[J].求是杂志，2008（7）.

[12]王建平.日本教师教育发展动向及启示[J].教育科学研究，2003（11）.