中美学生生态德育的比较研究

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摘 要 美国是世界上最早进行生态教育的国家。结合中国学生的特点，运用马克思主义生态观，借鉴美国学生生态教育的先进经验与合理思想，着力在教育目标、教育过程与教育空间上实现生态德育的长效性、实践性和开放性，在中国向度与世界向度的统一中建构中国特色的生态德育教育模式。

关键词 中国 美国 学生 生态德育

生态德育是作为生态道德主体的学生对自然、对生态、对环境追求一种和谐相处的认同或认知教育。美国是世界上开展生态教育最早的国家。目前，其系统与成熟的生态德育思想与实践在众多国家中脱颖而出，尤其是学生的生态德育更是蓬勃发展。运用马克思主义生态观，在开放性和批判性相统一的思维中吸收、借鉴美国的生态德育经验，从中汲取合理思想和具有创见的做法，对于构建符合中国学生特点、具有中国特色的生态德育模式具有重要的现实意义。

一、中美生态德育比较

1.中美生态德育的共性

（1）教育发展趋向上的共同点

中国和美国的生态德育均经历了从环境德育逐步演进到生态德育的发展过程。两国在开展生态德育的早期阶段，都侧重于开展以学生爱护环境、保护环境为主要内容的社会公德教育。例如美国环保署（EPA）指出：“环境教育能够增加与提高公众对环境改变和环境问题的知识与意识，人们通过环境教育能够获得人类活动对环境影响的知识，以及全面认识环境问题的技能，从而能够做出更加明智的决策。”[1]这个时期的教育侧重点体现出人们对生态危机已有了一定的警醒意识。随着生态问题研究的深入，中美两国对生态德育都有了更为深刻的理解和更加清晰的认识，开始强调生态德育不应只停留于对学生进行环境保护教育的层次，更应该促使学生从生态理念上发生根本性的变革，通过生态道德观帮助学生确立正确的生态意识，内生自觉的生态责任意识。如中国学者刘惊铎提出：“所谓生态德育是引导受教育者更好地热爱自然、热爱生活以及为了人类的长远利益，主动养成保护自然环境和生态系统的思想觉悟、生态保护意识和相应的道德规范与行为习惯。”[2]可见，中美两国在这个时期，都一致认为未来的生态德育应是帮助学生确立科学的自然观和生存发展观，形成爱护环境、尊重自然、保护生态的道德情感、道德认知和道德行为的教育过程。

（2）教育内容构成的共同点

目前，中美两国的生态德育都包括理论教育与实践教育两部分。在理论教育方面，我国主要采取的是渗透结合的理论教学模式和独立设课的教学模式；在美国，生态德育除渗透结合、独立设课模式之外，还有跨学科的专题教学模式。在实践教育方面，我国主要有学校―社区、学校―家庭、学校―德育基地实践教育模式和寒暑假社会实践教育模式等；而美国的实践教育方式主要有美国森林局委托西部区域环境教育委员会开发的森林学习计划、西部各州鱼类及野生生物局与教育局等共同开发的跨学科环境学习计划、加利福尼亚州的“绿丝带学区”橡树公园联合学区生态德育模式等[3]。

（3）教育重视程度的共同点

伴随着生态危机以前所未有的激烈性、整体性给世界带来的共同挑战，中美两国都深刻地意识到了生态德育的重要现实意义。所以，两国都给与了生态德育高度的重视。美国国会早在1970年就通过了《环境经验学习计划》和《环境教育法》。1971年至1973年，美国各州400多所学校开始大力开展环境教育，推行《环境经验学习计划》[4]。1999年NAAEE制定了卓越性之全美环境教育计划（Excellence in Environmental Education Guidelines for Learning）[5]。目前由环境保护署与学校联合制定并已付诸实施的“绿色学校计划”，已成为美国教育发展的重要战略之一。而我国也在1978年就开始强调建立环境保护法规和法律，要求把生态德育作为各级中小学的教学内容，并在全社会普及环境教育，强调规范管理环境教育的重要人才、重要机构、项目规划等事项[6]。1996年的《全国环境教育宣传行动纲要》明确指出：学生生态德育是提高中华民族思想道德素质和科学文化素质的基本手段，在21世纪，要进一步完善中国的环境道德教育体系，逐步提高全民族的环境认识与环境意识。同时，我国在实践中积极探索，1996年以后，“绿色学校”在全国范围的建立，是我国在生态教育领域实行的一项创举[7]。

2.中美生态德育的差异

（1）教育目标：具象同质与多维立体

中国的生态德育目标侧重于学生的知识认知，过多关注的是具体知识的讲授，如环境保护的基本科学知识和相关法律法规。教师注重知识传授的逻辑是否缜密、结构是否完整、条理是否清晰，说教多、情感体验少，把自己定位于教育的支配地位而不是指导地位，一定程度上忽视了对学生生态责任、态度、人格的培养，忽视了学生的主体性、创造性和情感需要，忽视了学生对现实生活的参与、感悟和体验，单向度地将学生置于抽象的观念世界，实行无差别的、同质的生态教育。而美国生态德育目标的设定，则更凸显了多维性和立体化。如帮助学生了解自然演变的历史和过程；树立正确的自然观、生态正义观，了解自身保护生态的义务与职责；学会运用各种方法调查和分析环境问题，使用科学的方法纠正错误的生态观；获得一个公民保护生态所必需的技能[8]。由此可见，美国的生态德育目标更侧重于增强学生的生态责任意识、培养生态保护情怀、培育生态道德人格，提升解决生态问题的能力。

（2）教育过程：机械单一与交互多样

在我国，从渗透式教学的过程实施状况来看，教育内容主要是通过科学、生物、地理等学科进行的。但因其穿插与渗透在其他课程的教育中，呈现为散乱的知识点，从而无法形成完整的教育体系，教育过程往往也只能是“渗”而不“透”。教师在事先预设好的情境下，灌输特定的生态科学理论知识及环境法规，完成自身教学内容的传授。这种教师主导的教学模式更多的是诠释知识的逻辑关联与体系结构，强调理论传授的单一目标，而忽视了学生的生态道德认知、责任感与行为的教育与培养。而美国的学生生态教育通常将独立课程模式和渗透课程模式结合起来，同时根据学校实际适当运用一些其他课程组织形式，进行优势互补。如问题导向法，即教师提出有争议的生态道德问题，让学生亲自参与调查，搜集资料，并根据相关材料和初步确定的解决措施进行探讨总结，撰写调查报告；野外观察和户外教学法，即根据实践教学需要，组织学生实地考察资源与环境被破坏、污染等现象，或对已进行治理的被污染环境进行后续调查。这些教学方式从不同角度体现了美国中小学的基本生态德育理念，即从学生最熟悉的生活场景开始，主动探寻其自身的抉择和行动对环境的影响，积极养成正确的生态道德品质和行为，自觉掌握解决各种环境问题的技能和方法，并自由而直接地表达自己的想法，大胆地彰显个性风采。

（3）教育空间：封闭狭隘与动态开放

我国的生态德育更多得停滞于狭隘的课堂教育层面和课堂情境之中。目前，虽然我国很多学校也开展环境体验活动，但大部分都是参观生态保护基地、环保宣传、环保演讲、环保知识竞赛、废品回收利用等“浅度参与型活动”，环保考察、调查等“深度参与型活动”开展得并不充分[9]。而美国实施的生态德育则打破了传统教学活动的时间与空间界限，有些在城市与野外公园、森林、乡野中进行，有些在学生家中或房院周围进行。美国在教育中更注重“深度参与型活动”的教学，着力让学生在感性直观、真实丰富的社会环境中，独立制定学习方案，在收集资料、调查、比较、记录、测量、试验、总结、反思的过程中，主动探究和积极解决实际问题。

二、借鉴美国生态德育有益经验，建构中国特色生态德育模式

1.拓展教育目标的内涵与外延，凸显教育的长效性与实践性

生态德育的核心目标是构建学生健全的生态人格，其影响是隐性的、间接的，从“内化于心”到“外化于行”需要学生的长期践行。如果学校生态德育不能培育学生生态道德建构与生态问题反思总结的内生动力。一旦学生走出校园，面对多元化的利益选择和纷繁复杂的社会环境，这种先前在学校系统中习得的环境保护意识会立刻土崩瓦解，甚至在社会功利性价值观的影响下，做出以牺牲环境来换取其他利益的决定。因此，学生生态人格的完善，更多地需要学生自身的感悟、反思和体验，学会“批判性的思维”。正如美国的生态教育专家威廉・比尔・斯代普（William Bill Stapp）提出的“帮助我们的年轻人了解生态环境和与其相关问题的知识，激发他们寻求解决问题的动机，并竭力帮助他们解决这些问题”[10]。美国组织学生绘制所在社区的土地使用图、写信给议员表达对生态危机的关注、扮演早期开拓者的各类角色等教学活动，都强调改变“知识本位”、建构“实践第一”的教育模式，更关注学生的生态道德情感目标的实现路径。对此，我国的生态德育工作者要深刻理解教育目标不仅是使学生构建系统的、科学的知识体系，更应帮助他们获得真正的内心体验与情感共鸣，培养学生的自我调控与自我教育能力。这样，才能使学生在社会实践活动中，消解其主观意识发展的种种矛盾与困惑，从而改变其生态问题的观念误区，成为生态良性发展的健康力量。

2.扩充教育主体的范围和畛域，构筑教育的协同化与开放性

在美国，各种政府或非政府组织发挥的教育主体作用越来越明显，如社会团体、社区、环保协会、企业、图书馆、博物馆、国家公园等着力构建立体多维、动态开放的合作教育模式。他们凭借自身优厚的生态德育资源，不仅为学生提供形象生动的环保知识，还组织学生参与灵活多样的生态保护活动，组织环保爱心人士与专业人士开展主题讲座，培养学生解决各种环境问题的技能和技巧。如美国森林局，为了帮助学生了解合理利用土地资源的重要性、了解自然界和社区的相互依赖关系，1973年会同西部十三州教育厅提出了森林学习计划，该计划以森林或树林为中心，组织学生在直接的自然环境和实际的生态领域中接受生态德育。目前这一计划已扩展至全美各州。美国科罗拉多州首府丹佛市的巴拉瑞特野外教育中心制定了从幼儿园到高中各阶段与各年级的生态教育计划，以班级为单位，由专门的心理学家，环境学专家和生态保护志愿者对学生进行生态教育。美国生态德育的高度协同化对于我国构筑生态教育的合力给与了非常宝贵的启示。

3.加强教育层次体系的设计与规划，突出教育的系统性与连续性

学生生态道德的建构，将是一项长期的工程。这要求在学生的每一个年龄阶段都应有不同的生态德育课程设置，使其得到相应的生态道德教育，还要保证学生不同年龄阶段的生态德育具有合理的连贯性和衔接性。而从以往我国生态德育的实践来看，囿于应试教育的压力，生态德育存在松散、不连续的弊病，学生难以从不规范、不系统的教育中自觉地激发强烈的生态责任主体意识。所以，我们要借鉴美国生态德育课程设置的合理思想，将生态责任主体意识教育内容贯穿到我国整体的国民教育序列之中，科学规划和设计学生生态教育体系，并层层推进、环环相扣，最大限度地提高学生应对生态危机的能力素养和参与生态文明建设的积极主动性，奠定好学生生态素养和绿色发展责任认同和价值认同的理论基础。在理论教育方面，学校要通过编写相关生态教育教材，通过课程设置的专业化、多样化和科学化，实现生态教育进入教材、进入课堂、进入学生头脑。在实践教育方面，学校要积极回应马克思主义的目的与功能相统一的生态实践观，践行人与自然和谐互动的理念，从封闭的课堂教育层面和课堂情境之中走出去，依托生态教育实践基地、社区等力量，促进生态教育的人性化、生活化与生动化。

参考文献

[1] 刘秦民.论生态寄托的高校德育新功能[J].高教探索，2012（6）.

[2] 刘惊铎.生态体验德育模式的实践魅力[J]. 思想理论教育，2010（2）.

[3] 杨静.美国中小学“绿丝带学校”计划研究[D] .福州：福建师范大学，2014.

[4] 张腾.国外城市环境治理经验及措施初探[J].企业导报，2012（6）.

[5] U.S.The North American Association for Environmental Education， The National Environmental Education&Training Foundation （oct.2001）：Using Environment-Based Education to Advance Learning Skills and Character lhtml/npee.hml.

[6] 贾峰，田烁.美国环境教育法发展历程回顾（下） [J].世界环境，2013（6）.

[7] 刘涛.加强民族地区高校公共环境教育的路径选择[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2012（1）.

[8] 王静.美国中小学环境教育的历史经验及启示[D].重庆：西南大学，2003.

[9] 王建跃，郭玲.国外生态德育经验及其启示[J].学校党建与思想教育，2015（1）.

[10] 祝怀新.环境教育论[M].北京：中国环境科学出版社，2002.

[作者：常素芳（1972-），女，河南开封人，开封大学思想政治理论教研部副教授。]