论课堂中不可忽视的同辈学习共同体

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摘 要：在自学的基础上建构的同辈学习共同体，可以为彼此创造发展空间，且对学生的学业成绩、情感和社会性发展等都产生着重要影响，但是现有的理论和研究并没有清楚地指明同辈共同体在其社会互动过程中相互作用的过程和机制到底是什么。本文正式基于这样的背景，在阐明了同辈学习共同体的概念的基础上，阐述了同辈学习共同体的建构、学习环境以及作用机制。

关键词：同辈学习共同体 建构 学习环境 作用机制

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）01-0050-02

1 引言

建构在自学基础上的同辈学习共同体（以下简称同辈共同体）不仅能为共同体成员穿创造彼此发展的空间，对学生的学业成绩、情感和社会性发展等也都产生着重要影响，但是现有的理论和研究并没有清楚得指明同辈共同体在其社会互动过程中相互作用的过程和机制到底是什么。本文正式基于这样的背景，在同辈学习共同体的概念解释的基础上阐述了同辈学习共同体的建构、学习环境以及作用机制。

2 同辈学习共同体的概念

对于学习共同体的界定，由于研究的侧重点及应用领域不同，造成对学习共同体这一概念的理解和界定也会有所区别。赵健博士在他的博士论文《学习共同体》中从社会学和人类学的角度对“学习共同体”的本质和内涵做了深入的分析和说明。他的主要结论有：“共同体”是一个社会学概念，代表一种社会结构、一种社会联系方式。[1]这个概念本身的含义在时代的不断发展中也在不断演进，“学习共同体”是以建构与意义协商为内涵的学习的支撑平台，这也是信息时代知识创生的社会基础。

本文把同辈学习共同体定义为由学习者（学生）在自学基础上建立的，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，强调在学习过程中以相互作用式的学习管作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的基层学习集体。

3 同辈学习共同体的建构

情境学习理论认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。该理论告诉我们：学习的本质就是对话，在学习的过程中所经历的就是广泛的社会协商，而“学习的快乐就是走向对话”。

学习者要进行充分的对话和交流，自我需求和自我意识是居于首要位置的，学生只有产生对学习的需求，形成对话和交流自我意识，才能接近彼此，走进对方的世界。这也是我们历来强调培养学生自学能力的原因。

课堂中同辈学习共同体的就是在学生自学基础啥概念建构的，该共同体建构的一种形式是小组学习，由小组内的同辈学生一起来探求问题，共同完成任务，并相互分享新观点，相互启发和双向互动，这些符合实践共同体所必须的三个要素（相互的介入、共同的事业和共享的技艺库），所以同辈学习共同体是实践共同体引入教育领域或者说引入学校中所表现出的一种形式。

4 同辈共同体的学习环境

课堂中的同辈学习共同体是在教师的指导和学生自愿的情境下共通过分组的形式建构起来的，这里我们讨论的同辈学习共同体不包含课下学生因某种共同的利益、观点和兴趣爱好为基础，以情感为纽带而建立起来的非正式群体，尽管研究表明这种非正式的群体影响着学生的行为、价值观、态度和信仰等。

因为我们主要讨论的是课堂中的同辈学习共同体，这种教师有意识有目的建构的学习环境包括：（1）同辈指导。通常是由能力强的同辈学生作为指导者，这种互动是单向的，知识从指导者流向被指导者，指导者所拥有的更为丰富的知识源就是被指导者的发展空间。[2]（2）合作学习。所有的参与者都是提供学习资源的专家，对话和交流时而是单向的，时而是双向的。彼此的知识和想法等就是对方的发展空间。（3）互动学习。互动学习是一种高度双向的意义建构的学习环境，知识通过个体间的个体内的意义建构而获得。同辈群体通过一起寻找、商谈、辩论，而丰富自己的知识，发展自己的能力，同时也学会了社会交往。从严格意义上来讲，第一种学习环境并没有满足实践共同体的三要素，但是在课堂中因为学生各自的差异小组间也会出现第一种学习环境，即便是同辈指导，也可以为学生的学习创造空间，促进其发展。

5 同辈共同体环境的作用机制

在教师有意建构的同辈学习共同体中，学生之间互相交流、、讨论、协商合作，不断拓宽自我的知识面，不断获得新知识，复习旧知识；不断加深对显性知识理解，并领会默认知识；不断增加自己的个体知识，形成集体知识。

同辈共同体环境为彼此创造学习的发展空间的作用机制包括以下三个方面：（1）“惰性知识”的激活。与同辈进行协商和合作的过程中，同辈共同体中的其他成员所提供的线索或提示能够激活学习者原有的“惰性知识”，个体需要回顾自己原有的知识，并用语言将其表述出来，这一过程包括了对原有知识的记忆、理解和重组，有助于其加深对也已有知识的理解和运用。（2）认知冲突。在同辈共同体各成员合作的过程中，彼此会有不同的观点，难免产生认知冲突。当产生认知冲突时，个体需要调整自己的认知结构或进行认知重建。（3）合作建构。合作建构可以是个体获得更高水平的知识的建构，而这这个你是个体建构所不能达到到。集体知识不是个体知识的简单累积，更取决于组织成员对共享实践的参与和达成共享的程度。在共同体成员共同完成任务的过程中，高能力的学生对其知识的分享乐在其中，低能力的学生因为坚持完成任务而获得新知识，这样就达到了从“个体知识”到“集体知识”的建构。

其实，无论是课堂上也好，课下也罢，我们往往不放心学生，有时并不是不信任我们的学生，而是想把我们所想到的、所看到的、所知道的、所经历过的全部教授给学生，也许这是种教师太负责任的表现，也体现了教师不舍得放手的情怀。[3]但是我们必须要做到合理的舍得，学生能做的事情就让他们自己来做，给学生留有更多发展的余地。左手是“舍得”，右手是“值得”，对学生的发展而言，合理的舍得就是智慧，这就需要让学生建立在自学基础上的同辈学习共同体发挥其必不可少的和应有的作用。

参考文献：

[1] 赵健.学习共同体――关于学习的社会化分析[D].上海：华东师范大学，2005年4月.

[2] 龙君伟，曾先.论同辈学习环境极其作用机制[J].教育理论与实践，2004年第12期，48-51

[3] 郭茂荣，胡跃飞，刘松华.为学生一生发展奠基[J].新课程研究（教师教育），2007，（8）.

[4] 周楠.实践共同体理论的三要素对课堂建设的理论意义[J].现代教育技术，2011年第2期.

[5] 李苏醒.同辈知识对初中生学习投入的影响[D].信阳：信阳师范学院，2014年5月.

作者简介：刘恒红（1987-），女，河南新乡人，湖北师范大学硕士研究生，研究方向：课程与教学论（数学）。